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在比较中探讨小学语文教材的科学体系
[10-16 16:56:16] 来源：http://www.51jxk.com 综合语文教学资料 阅读：8414次
概要： 人教版：以读写训练重点为核心，兼顾内容上的联系，把材料组成八组，作为阅读、作文学习的主要教材，以基础训练中的听说读写作为能力训练内容，字词句段拼音标点作为知识学习内容。继承中有创新。 四川版：突破了文选型的教材模式，以发展学生的语言交际能力为目标，以听说读写能力的训练序列为主线，以语言实践活动为主体，力图建立训练型的教材新体系。 景山版：以集中识字为起点，以阅读名家名篇为主体，以作文能力训练为中心，读写结合，学用一致，发展智力，培养能力。 “注·提”版(注音识字、提前读写)：以注音识字、提前读写、以读促写、以写促读为特色，打破了“先识字，后读书”的传统小学语文教学体系，另辟发展语言教学的新途径。 由于各套教材从不同的体系中都体现知识性、能力性和儿童性相结合的特点，我们就要从教材编制的整体性原则考虑，研究教材的结构框架。把小学语文各套教材的教材体系按主系统(起主导作用)、副系统(起辅助作用)、子系统(起次辅助作用)排列起来比较，不难发现：从主系统和副系统、子系统之间的纵向发展及联系，以及各年级横向的发展及联系，看到主系统的主体直进
在比较中探讨小学语文教材的科学体系,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com人教版：以读写训练重点为核心，兼顾内容上的联系，把材料组成八组，作为阅读、作文学习的主要教材，以基础训练中的听说读写作为能力训练内容，字词句段拼音标点作为知识学习内容。继承中有创新。
四川版：突破了文选型的教材模式，以发展学生的语言交际能力为目标，以听说读写能力的训练序列为主线，以语言实践活动为主体，力图建立训练型的教材新体系。
景山版：以集中识字为起点，以阅读名家名篇为主体，以作文能力训练为中心，读写结合，学用一致，发展智力，培养能力。
“注·提”版(注音识字、提前读写)：以注音识字、提前读写、以读促写、以写促读为特色，打破了“先识字，后读书”的传统小学语文教学体系，另辟发展语言教学的新途径。
由于各套教材从不同的体系中都体现知识性、能力性和儿童性相结合的特点，我们就要从教材编制的整体性原则考虑，研究教材的结构框架。把小学语文各套教材的教材体系按主系统(起主导作用)、副系统(起辅助作用)、子系统(起次辅助作用)排列起来比较，不难发现：从主系统和副系统、子系统之间的纵向发展及联系，以及各年级横向的发展及联系，看到主系统的主体直进和子系统的循环渐进的特点；单项训练与综合训练相结合的特点。具体说就是：
人教版：以读写训练项目为中心的组篇序列为主系统，以听说读写、字词句拼音标点等为副系统的结构框架。
四川版：以听说读写能力训练即以语言活动为主体，以字词句段篇等基础知识为副系统的结构框架。
景山版：以名家名篇组合的文选序列为主系统的结构框架。
“注·提”版：以读写指导为中心组篇序列为主系统，以听说读写为副系统组成结构框架。
由此得出，1.各套教材在体系结构方面呈不同的特点。从横向看，均突破了传统教材(课文加练习题)的结构模式，改变了为单一功能服务的教学目的，创造了为多功能服务的不同体系的新的模式。如人教版：导读-预习-课文-思考练习-读写例话-基础训练。2.教材编写的不同主导思想、目的及使用对象的不同要求，决定了教材的不同编写体系及结构框架。如以语言能力训练型为主的四川版教材，教材横向结构为：系列短文-词句段-语言活动(听说读写)-单元练习。以发展交际语言为目的的教材，如对外汉语教材，往往采取的句型-会话-课文-练习的结构模式.
(二) 教学方法
教材是师生进行教学活动的主要媒体，教材的编制的体系与教学方法有着密切的关系。不同体系的教材设计、教材组织方式都是在一定的教学法的支持下形成的，也就是说，一定的教材体系往往是一定的教学方法的具体体现。同时，教材体系对教学方法具有指导和制约作用。
人教版：低年级分别采用了注音识字，分散识字，以及归类、基本字带字等集中识字方法，形成多种形式识字，体现了注重发展语言的教学特点。
景山版：低年级采用大归类集中识字和分散识字的方法，以体现了低年级识字过关，中高年级阅读名家名篇，以作文训练为中心的教学体系。
中央教科所黑山版：低年级采用多种形式大集中识字的方法，形成集中识字-大量阅读-分步写作的教学体系。
四川版：采用分散识字、归类集中识字的方法，体现在一定的语言环境中学习，在语言环境中运用、巩固的原则，以语言活动为主体，形成发展学生语言交际能力的教学体系。
“注·提”版：以注音识字为主，对汉字的识字分步提出教学要求，通过定量的“有师指导”、不定量的“无师自通”识字，在识字不多的情况下，大量阅读、作文，体现了发展学生语言的教学体系。
此外，教学方法在教材中的运用，体现以下特点：1.儿童的年龄及心理发展水平决定教学方法的运用。低年级儿童心理变化快、不稳定，在识字、读书中往往需要使用多种教学方法，体现在教材中也应由丰富多彩的教学方法所组成。而对高年级学生来讲，教学方法可以精简一些，乃至可以相对单一。2.不同的教学方法，对不同年龄段儿童的使用会发挥不同的作用。如：一年级儿童机械识记水平高，对字形的比较能力已经有较大的发展，宜使用记背语言材料及归类集中识字的方法。3.识字方法各有优劣，教材中有机地结合可以最大地发挥作用。如：集中识字与分散识字及注音识字相结合，可以有效地提高识字量。
(三) 课文数
传统的文选型的教材模式，凭借一篇篇课文来进行思想内容和语言文字教育。以训练为中心的教材模式，以选文、选段、选句作为语言材料，完成教学任务。选文是进行语文教学的基本单位，一定量的课数的编排与练习，不仅与教材的主导目标、体系相关，也和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，以及多方面能力的形成有直接关系。
各套教材在课文数安排上显示不同的特点。
以上表明，四川版课文525课为最多，上海版课文256课为最少，相差率为48%。课文数量的多少不同与教材编排的主导思想的要求、体系特点有直接的关系。四川版语言训练类型的教材体系的课文数最多，体现了课文作为训练的材料和凭借，以语言实践活动为主体的教材体系特点。景山、黑山版体现了集中识字、大量阅读的教材特点。此外，人教版教材课数属中等，但编写了与教材配套的自读课本，两者结合，保证并扩大了阅读量，还具备一定的弹性。
(四) 识字量 返回本页页首
各年级识字量分布的量化标准，是小学语文教材的一项重要内容，识字量的多少和学生的语文能力的发展有直接的关系。一定的识字量的掌握反映了儿童的语文程度，影响着学生读写能力的发展。因此研究各套教材各年级的识字量的分布特点，是个重要课题。见表2.（表2略） 由表2看出，景山、黑山版：低年级段识字各为2169字、2000字，接近完成2500的识字任务，体现了低年级集中识字，中高年级大量读写的教学设计；由于低年级识字量高，中年级阅读进展顺利，前1～4年级学习不注音课文分别为254、311篇，为阅读名家名篇、开展作文训练奠定了基础。
四川、上海版：低年级段识字各为1127字、1149字，距完成2500识字任务较远(不足1/2)，识字量较低，体现了随课文识字的分散识字的特点。由于识字量低，上海版1～4年级阅读课数为212课，且课文内容相对浅显。
人教版：低年级段识字为1200字，完成识字任务的1/2，较之单纯的分散识字为高，体现了多种形式识字的特点(即“注·提”识字1册，集中识字3～4册，分散识字2册)。采用多种方法识字，彼此渗透、融合，能引起生字量的变化。尽管低年级识字量并不很高，1～4年级学习课文226篇，但由于低年级、中年级(5册)课文注音，阅读仍不受影响。
“注·提”版：识字的特点是定量识字低，不定量识字高，体现放手让学生自学生字的教学思想。由于全文注音，阅读不受影响。至于从注音识字过渡到“四会”，还有艰巨的任务，那就另当别论了。
三、教材体系改革的思考
(一) 教材体系改革的立足点
教材是课堂教学活动过程中的脚本，不同于一般的知识读物，主要在于体现参与课堂教学活动的因素：如教师和学生的认知结构及特点，即要让教师、学生和教材相互统一于教学活动过程中。这是保证教学效果、实现教学目标的关键。那么，编制教材，就要考虑教师的特点(如教学的方法)，学生的特点(如知识水平和认知能力的发展)。在这基础上还要善于把教学内容形成科学的知识结构，进而把学科的知识结构转化为学科的教材结构，并内化为儿童的认知结构。也就是说，要把教材从系统的知识储存形式转化为传输形式，以便为学生、教师最大程度地接受。这正是教材从传统的经验型向科学型转变的根本点，也是教材体系改革的立足点。由于小学阶段儿童心理特点的多变性，语文教学任务的综合性，教学方法的多样性，语言学科的复杂性，决定了小学语文教材体系改革具有一定的难度。
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