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语文教育的自我放逐（上）──评当前语文教育改革中的几种倾向
[10-16 16:46:19] 来源：http://www.51jxk.com 综合语文教学资料 阅读：8406次
概要：李海林 语文新课标最大的贡献是广泛引进了现代阅读理论、写作理论和教学理论，这是对语文教育的一次大解放、大促进。进入21世纪，语文教育呈现出一种生气勃勃的崭新面貌，在阅读教学方法、写作教学理念和口语交际教学目标上都有重大突破。应该说，成绩是主要的。但是，也应该承认，在当前的语文教育改革中出现了一些值得注意的倾向，这些倾向是错误解读《语文课程标准》的产物，是新形势下语文教育出现的新的歧路；在最深刻的意义上，它也是语文教育的一些历史积弊在新的条件下的恶性发展。它的实质，是语文教育的自我放逐，如果任其发展下去，将在很大程度上消弭语文教育的本体价值和根本内涵。因此，我们对这些倾向应该引起高度警觉！这些倾向，我概括为：“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”。1．“泛语文”批判1．1新课标主张语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起；这是对语文教育传统的一次重要的突破，为语文教育开辟了广阔的道路。但是在当前的语文教育改革中，这一主张却被误解、被歪曲、被滥用，走向了“泛语文”。1．2在主题活动中，语
语文教育的自我放逐（上）──评当前语文教育改革中的几种倾向,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com李海林
语文新课标最大的贡献是广泛引进了现代阅读理论、写作理论和教学理论，这是对语文教育的一次大解放、大促进。进入21世纪，语文教育呈现出一种生气勃勃的崭新面貌，在阅读教学方法、写作教学理念和口语交际教学目标上都有重大突破。应该说，成绩是主要的。但是，也应该承认，在当前的语文教育改革中出现了一些值得注意的倾向，这些倾向是错误解读《语文课程标准》的产物，是新形势下语文教育出现的新的歧路；在最深刻的意义上，它也是语文教育的一些历史积弊在新的条件下的恶性发展。它的实质，是语文教育的自我放逐，如果任其发展下去，将在很大程度上消弭语文教育的本体价值和根本内涵。因此，我们对这些倾向应该引起高度警觉！
这些倾向，我概括为：“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”。
1．“泛语文”批判
1．1新课标主张语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起；这是对语文教育传统的一次重要的突破，为语文教育开辟了广阔的道路。但是在当前的语文教育改革中，这一主张却被误解、被歪曲、被滥用，走向了“泛语文”。
1．2在主题活动中，语文被边缘优、模糊化。新课标颁布以来，语文教学出现了一种新形式，那就是主题活动。这种主题活动设计是根植于语文本身的活动元素，是语文本身的实践性质、综合性质的教学体现。从这种意义上来说，它的最终“主题”，应该是语文本身，“语文”是语文教学主题活动设计永恒的追求和基本原则。但是现在许多主题活动设计违背了这一基本原则，遗忘了这一永恒的追求。有一个以“走近经济”为主题的综合实践活动，要求学生“考察本地目前的经济状况”，“调查本地普通百姓家庭的消费状况”，“分析某些有普及前景的消费品可能带来的影响”。这些活动哪里看得到语文的影子？学生开展这项活动所获得的成果，主要是在对经济问题的了解和对调查这种方式的掌握，而在语文方面的收获，却几乎看不到。如果有，也是次要的。
1．3在课堂教学中语文被悬置、被空洞化。针对过去语文教学脱离文本内容、单纯做技术性分析和操练的弊端，新课标强调工具性与人文性的统一，大力倡导语文教学“为人的发展打下精神的底子”，这是十分正确、十分必要的。但是，语文教学的人文性，主要不是指课文所反映的人文内容，而是指语文本身的人文本质。“人的语文性”“人的符号智慧”“语言的获得”“言说的欲望”就是语文课的人文性之所在。但是许多教师把这二者混淆了，把实现语文教学的人文性理解为对课文所反映的人类生活场景的理解和把握上。例如有一位教师上《智取生辰纲》，课堂的大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并列出原因达8种之多。这根本就不是学语文，这是学习“如何押送生辰纲”。还比如教《陈情表》，不去学习作者的“陈情”艺术，却带领学生来讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”；学习《灯下漫笔》，不去学习“漫笔”本身，却要学生回答“现在到了21世纪，算不算进入了第三样时代”。语文课上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课，或者任何什么别的课，但就是不是语文课。这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是“老鼠搬家”式地渗透在日常语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，并在不知不觉中将其掏空。它看不见摸不着，很难被教师们自觉，因而其危害甚烈。就一针见血地指出过这种人文话题结构对语文的遮蔽：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”①
1．5语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起，这些主张，不是关于语文本体的论述，而是关于语文教育的基本原则的论述，它不是要用学生的生活实际本身、整个社会实践来取消语文、代替语文成为语文教学的内容，而是指在语文教学过程中，要把语文学习与学生的生活实际和整个社会实践联系起来，在这样的背景下学习语文，体会语文的真谛。“泛语文”的实质，就是把新课标中关于打破学科本位、与学生的生活实际相结合与社会实践联系等论述，理解为关于语文本体的论述，认为语文学科以外的东西、学生的生活实际、整个社会实践就是语文。这是对语文的极大误解，不管是在理论上还是在实践上都是十分荒谬的。
“泛语文”就是“没有语文的语文课”，有人称这样的语文教学已经“丧魂失魄”：它已经丧失了自己的本质性内涵了。这样振聋发聩的呼喊，应该引起我们的深刻反省。
2．“反文本”批判
21新课标提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，这些主张都具体落实在对文本的态度上。它强调：语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。因而这个新意义是多元的，不是单一的、标准答案式的。这是一种新的、现代的阅读观，是有坚实的理论支持和充分的实践需要的。尤其是它对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击，为阅读教学突破重围，开辟了广阔的天地。在教学实践中，有许多优秀的语文教师，把自己对文本的体验和学生的阅读反应组织进教学中，促进学生对文本作深刻、丰富的理解和把握，阅读教学呈现了一派生机和鲜活的气象。但是，毋庸讳言，也出现了一种极端倾向，从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学。
2．2传统阅读观是建立在以作者为中心的文本理论的基础上的，因此阅读的目的就是对作者的创作意图的探寻。这种“传记”式的阅读方法导致对作品的单一解释，即认为只有符合作者创作意图的理解才是正确的，否则就是错误的。现代阅读观强调读者与文本的对话，它的基本观念是：阅读的目的在于建构新的意义（而不是复制作者的意图），这个新的意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇（即视域融合）。对话教学把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。现在的问题是，我们提升了读者的地位，但并没有由此否定文本的地位，否定文本的确定性。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约；文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由作者的独白变成了读者的独白。当前阅读教学中出现的这一种“反文本”倾向，首先就表现在对文本的这种确定性的否定上。比如有的教师带领学生阅读《愚公移山》，批评愚公没有环保意识、没有经济头脑；有的教师教《南郭先生》，当学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时，教师评价为“独具匠心”；有的学生读了《背影》后认为父亲是个土里土气的人，他爬铁轨是“违背交通规则”，教师却大加赞赏，认为是一种“创造性阅读”，等等，都表现出一种对文本的绝对的相对主义态度：文本己经只是一个引子，它不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“踪迹”，一些“由头”。
2．3对文本的确定性的破坏更多地体现在对文本结构的完整性、整体性的瓦解上。比如有的教师上《孔乙己》，称丁举人打人犯法，组织学生替孔乙己告状，要让孔乙己“在新时代翻身做主得解放”，“杨一回眉吐一回气”，并认为这是学生“对文本的独特体验”，是一种“创造性阅读”。“孔乙己告状”这一教学设计着眼的是孔乙己挨打的事实及法理意义，但我们利用《孔乙己》是无法确认孔乙己挨打的事实真相的，因而也无法认定其中的法律责任。更主要的是，我们从小说《孔乙己》中丝毫找不到孔乙己告状的任何暗示或可能性，“孔乙己告状”的教学设计与《孔乙己》的整体立意也没有任何关系；它与小说《孔乙己》的关系只能是：孔乙己曾挨了打及“孔乙己”这个名字。文本被“破碎”成一堆“素材”，然后教师学生从这一堆素材中拾起某一碎片，镶进另一个与原文没有任何本质关联的意义结构中。这样的阅读教学绝对是荒谬的，完全是对新课标“创造性阅读”精神实质的歪曲。
2．4在教学实践中，这种“反文本”常常表现为和作者或文本“对着干”，这是一种“反其道而行之”的思维定势。比如一位学生在回答教师“如何认识阿Q的‘精神胜利法’”的问题时，针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读提示反驳道：“阿Q的‘精神胜利法’，从某种意义上讲有着积极的作用，它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦，它实际上是一种乐观的对待生活的态度。”在语文教学中，我们常常可以看到，用环保的观点批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》，用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》，用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……这种批判完全是为批判而批判是“泛立场”“无立场”的批判，是无可无不可因而也是无止境、无必要、无价值的批判。它的实质，就是“破坏文本”。
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