概要： 熊成钢 语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。一目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：１．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制

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熊成钢 

 
　　 语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的
训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。

　　　　　　　　　　　　　　　一
　　目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力
，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写
四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的
直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判
断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在
心理上它具有以下四个特征：
　　１．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断
与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造
与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“
黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断
句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪
晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而
带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变
成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如
有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或
理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
　　２．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体
，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于
言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包
括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅
视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对
言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与
语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同
构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用
才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理
解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法
规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体
的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可
；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获
得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言
语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语
基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常
以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会
产生较强的语感。
　　３．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音
、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层
面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义
、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂
，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
　　４．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要
对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语
内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振
，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，
无法共鸣。
　　语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中
，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言
自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、
想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特
征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形
式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑
思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在
意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于
这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突
然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思
维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、
期待与体悟等变异的思维形态。
　　语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。
我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的
分析来加以说明。
　　语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表
现为内部言语，其对象——思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想
本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反
映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反
映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与
非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系
统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来
的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，
常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言
语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间
负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密
度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所
传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外
部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅
速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信
息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移
，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成
一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“
语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言
的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而
，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。
语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由
具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回
到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后
所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的
最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好
体现了直觉思维的首要特征——理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上
，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重
视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而

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