概要：这是一种由不自觉到自觉地丢弃作文灵魂的教学，在这种机械的作文技巧训练中，作文个性又何从谈起呢？ ■第三个原因：信奉一条并不存在的“认识规律”——始求规范、次求个性、终求创新 在人人喊“创新”的热潮稍稍平息之后，有人开始为作文教学提出了一种看似很符合认识规律的说法，叫做：始求规范、次求个性、终求创新。意思似乎是说：“规范”、“个性”和“创新”是作文教学的三个台阶，不可邋等。 ■可是如果仔细分析一下，就可以发现“始求规范、次求个性、终求创新”是一条并不存在的规律。本来，“规范”的，应该是语言；而“有个性”的，应该是感受和思想；“创新”，指的是这个思想的发展趋势，三者并不是时间的前后和层次上的高低关系。 ■首先来看“规范”和“个性”。打个比方，规范是一个人的躯体，它必须端正健全，那么个性就是一个人的头脑与思想，它们是一同来到这个世界上的，是在同时发展着的。我们不可能要求身体长健全了，然而才要求这个身体生出思想与感情来。 ■“语言规范”和“语言发展”是相互制约的一对矛盾，每个人都有婴儿期和青春期这两次语言发展的高峰期，在这两个时期，人会自觉地运用一些对他来说是新的词汇和句式

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这是一种由不自觉到自觉地丢弃作文灵魂的教学，在这种机械的作文技巧训练中，作文个性又何从谈起呢？ 
■第三个原因：信奉一条并不存在的“认识规律”——始求规范、次求个性、终求创新 
在人人喊“创新”的热潮稍稍平息之后，有人开始为作文教学提出了一种看似很符合认识规律的说法，叫做：始求规范、次求个性、终求创新。意思似乎是说：“规范”、“个性”和“创新”是作文教学的三个台阶，不可邋等。 
■可是如果仔细分析一下，就可以发现“始求规范、次求个性、终求创新”是一条并不存在的规律。本来，“规范”的，应该是语言；而“有个性”的，应该是感受和思想；“创新”，指的是这个思想的发展趋势，三者并不是时间的前后和层次上的高低关系。 
■首先来看“规范”和“个性”。打个比方，规范是一个人的躯体，它必须端正健全，那么个性就是一个人的头脑与思想，它们是一同来到这个世界上的，是在同时发展着的。我们不可能要求身体长健全了，然而才要求这个身体生出思想与感情来。 
■“语言规范”和“语言发展”是相互制约的一对矛盾，每个人都有婴儿期和青春期这两次语言发展的高峰期，在这两个时期，人会自觉地运用一些对他来说是新的词汇和句式来表达他正在形成的思想，因此他也会较多地出现一些错别字和语意晦涩的语句，我们都能够容忍儿童在第一个时期出现的语言错误，甚至把它视为一种可爱的行为，儿童就在这种宽容中实现了语言的发展，并逐步在反复使用中达到语言的规范。但是，我们却往往不能容忍学生在第二个语言发展时期出现的语言不规范现象，为了避免教师的惩罚，学生也就学会了避免使用新的词汇和自己还难以绝对把握的语句，事实上，他们也就因此失去了语言第二次发展的可能。所以语言的“规范”，是伴随语言发展终身的一个要求。如果要等到学生已经规范了，然后才去求“个性”和“创新”，那么你将会发现，学生永远也不能达到真正“规范”的要求，于是，也就永远不可能有追求“个性”的机会了。事实上，个性和创新都应该是从小就培养的，错过了中小学这个培养个性与创新思维的黄金时间，它不可能后来再加以弥补。我甚至可以这样说，一个人在中学时代没有个性、没有创新精神的话，他一辈子不可能再有个性和创新精神；而反之，一个在中学时代语言不够规范的人，他完全可以在后来的学习与工作中加以规范。二者孰轻孰重，一目了然。 
■再来说说“个性”和“创新”。本来，学生的每一次写作，就是一个自我的“创新”过程，是他对自己的语言、情感甚至思想的一次超越的尝试。在这点上，“个性的”也就是“创新的”，二者并无矛盾。但是，学生的这个创新对教师而言，对阅卷者和其他思想阅历远远高过他的人而言，仍然只是幼稚和肤浅的。于是，为了让教师和阅卷者承认自己的文章是“创新的”，他只能不说自己的话，而说出社会上认为是新鲜的话；他就不得不为了“假创新”，而背弃“真自我”了；到这时候，“创新”也就成了“个性”的刽子手，作文教学开始打着“创新”和旗号，扼杀起学生的写作个性来。 
■就这样，夹在慢性顽症“不够规范”和流行性疾病“缺乏创新”之间，“个性”永远不得脱颖而出。学生的作文个性始为“规范”所累，近又为“创新”所害，或者千人一面千篇一律，或者花里胡哨稀奇古怪，而难以看到它的真正面目了。 
★三、作文个性的拯救之路 
●允许思想“另类”，甚至“不健康” 
■如果作文真的应该是“我手写我心”，那么，我们就应该允许学生在作文中自然地流露一些“另类”的、甚至“不健康”的思想。 
■如果不允许“虚无”、“油滑”、“玩世不恭”的生存，那么文学也就不可能出现，个性与创新也就不可能出现。个性就是不以同一个模子出现，要知道，与虔诚的泰戈尔和健康的惠特曼并生的，是颓废的波德莱尔和忧郁的叶赛宁。因为思想是一个共生的“生物群落”，没有蚊子，燕子也就不能生存，没有狼，羊群也会出现肌体衰退。一个思想的森林中只有一种乔木，没有其他种类的乔木，也没有灌木，没有蕨类，没有菌类，没有地衣和苔藓，这是很可怕的。 
■但是我们却认定：“蕨类”不如“灌木”，而“灌木”又不如“乔木”；我们又认定，“狼”是有害无益的，“自私”是有害的，“消极”是有害的。于是我们努力使“灌木类”“蕨类”“菌类”拔高自己假扮成为“乔木”，努力猎杀尽一切思想上的“自私”、“消极”，而只能“毫不利己，专门利人”，只允许学生的思想和心情三百六十五天阳光灿烂，晴空万里无云。但是，这可能吗？我们许多教师最怕我们的学生作文中写到阴暗面，正如鲁迅所描绘那般：“描写黑暗，便吓得屁滚尿流，以为没有出路了，所以他们讲最后的胜利……”或者如胡适所说：他闭着眼睛不曾看天下的悲剧惨剧，不肯老老实实写天天的颠倒惨酷，他只图说一个纸上的大快人心，这便是说谎的文学。正因为这样，如果我们的学生写出了不够成熟的《恶之花》或《挪威的森林》，我们知道，我们的教师们会怎样好心地批判它、扼杀它。 
■我以为，作文是个人思想与感情的真实表达，如果这里面真有什么不对劲的地方，那么我们应该在正当的途径上去引导去教育去帮助，等到帮助他成为一个快乐健康的人的时候，他自然也就能写出快乐健康的文章——虽然我仍然固执地认为，作文，应该可以写消极的阴暗的晦涩的痛苦的脆弱的内心感受，在作文的尾巴上，不一定要让阳光驱散那些有人认为是不健康的东西。因为，即使刚强如鲁迅，也这样理直气壮地为“伤感情调”辩护：多伤感情调，乃知识分子之常，我亦大有此病，或此生终不能改。 
■允许出错，其中的一个原因可能是这个“错”里很可能有着明天的“对”，有着很大的“发明和创造”，因为我们认为错的对的，未必就一定是错的对的，关键是说者是不是秉着真心，在说着真话，说着自己想说的话。即使是所谓“不健康”的“晦涩”“朦胧”“消极”等这些学生个人某一时间的感受，至少也比那些“虚伪”要好得多吧！如果说作文教学也能说是在教育学生做人的话，这个过程也是在学生在写作过程中通过自我肯定、自我反省、自我激励实现的，也就是说，首先要说真话，才有可能在说真话的过程中实现自我教育，说假话套话的教育，怎么可能算是学做人的工程？ 
■当然，我这样说必须解决一个操作上的实际问题：面对学生作文中的幼稚、浅薄甚至错误之处，我们应不应该指出或者更正呢？ 
■我以为，指出应该，更正就不必了。我个人是这样做的，列举就同一件事，其他一些思想家、作家或者其他同学，也可以是我自己的观点，供他参照，让他自己来修改自己的观点，或许是使之更丰富更有思辨，能够足以与他人相抗衡，或许是改变自己的观点，接受一种他认为正确的观点。在自己没有真正理解一种观点之前，我们不应该让他学会把这种观点挂在嘴上。 
●解放阅读，让每个学生拥有个人的语文资源 
■有人说我们的学生之所以写不好作文，很大的一个原因是他们的生活太单调与贫乏了。对此我很不以为然。 
■我说现在学生的生活是太“丰富”而不是太贫乏：永不休止的音乐，太过斑斓的画面，提前进入的成人故事和滞后残留着的卡通电视，唾手可得的纸上爱情和网上爱情，永不饥饿的肚子和不再负疚的性……这一切怎么可以说生活太单调太贫乏呢？ 
■他们贫乏的只是阅读和思想，而不是生活。——他们手中的所谓“思想”，其实只是从节目主持人和影视明星那儿拾得的一些牙慧，而我所谓“思想”，是一个动词，是一种完全独立的、艰苦甚至痛苦的探索过程。要讲生活的贫乏，没有谁比史铁生、张海迪更贫乏；就像没有多少人比他们阅读得更丰富、思想得更深刻一样。阅读是写作的语言之源，也是写作的思想之源。心灵的丰富主要取决于阅读的丰富，而不是生活的多姿多彩。 
■而阅读的丰富，不仅指他必须达到足够的阅读量，而且还指他所读的，应该是体现各种不同思想的作品。只有一种思想，是不可能教会学生思想的，只有把各种思想放在一起，尤其是把各种既矛盾对立又相互补充的思想放在一起，学生才可能学会自己思想。所以，我一直认为我们的传统语文教材精读一篇泛读多篇的“举一反三”的编写思路很不利于学生学会思想，我认为，真正能够教会学生思想的阅读应该是“举三反一”的，或者更确切地说，真正的阅读本该既是“海纳百川，有容乃大”的，又是每个学生都有他个人的阅读倾向的。 
■关于阅读总量，苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书告诉我们，帕夫雷什中学的学生在十年级中仅仅文学书籍就阅读了几百册之多，涉及本联邦和外国作家数百人，阅读总量达几千万字，这还不包括几乎同样数量的科学类书籍。苏氏这样告诉我们：“一个人要成为具有劳动者、斗争者、未来的战士、未来的丈夫和父亲的意识的真正的人，他在14、15岁的年纪，就应当在自己灵魂的深处有一份丰富的精神宝藏，——这就是他通宵达旦地读过一、二百本书，这些书对他来说就是精神的启示。” 

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