概要：活动教学理论认为，就学习者的学习过程而言，教育从某种意义上说是对人类文明发展过程的一种认知意义上的“重演”，是对人类大观所经历的某些必要过程的“亲历和再现”，是带有创新、发现性质的学习⑩。而传统的语文教学所做的并非如此，众所周知，中国的语文教育是一种“去问题教学”，即教师通过问问题检查学生的预习情况，了解学生掌握知识的程度，若学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了。我们的老师不是经常问学生，“你们还有什么问题？”、“还有问题没有？”、“没有了，那好，我们上下一课。”吗？让学生带着问题走进教室，没有问题走出教室成为教师教学的最明显特征。学生把教师的解读或教材编写者的观点当作对课文的最佳的解读，如此的教育早已不适应现代社会及现代教育的发展，从教者的观念、教法也应发生变化。举个例子来说：对于阅读教学而言，当前的语文教育存在着不可原谅的做法。学生阅读一篇文章，教师教一篇文章，很多地方都是采用的“支解模式”：认识字词、划分层次、分析大意、归纳中心、概括特点……，这种将一篇文章进行支解、做解剖式的教学对当代中小学学生是很不适宜的。在基础教育阶段，我们对

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活动教学理论认为，就学习者的学习过程而言，教育从某种意义上说是对人类文明发展过程的一种认知意义上的“重演”，是对人类大观所经历的某些必要过程的“亲历和再现”，是带有创新、发现性质的学习⑩。而传统的语文教学所做的并非如此，众所周知，中国的语文教育是一种“去问题教学”，即教师通过问问题检查学生的预习情况，了解学生掌握知识的程度，若学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了。我们的老师不是经常问学生，“你们还有什么问题？”、“还有问题没有？”、“没有了，那好，我们上下一课。”吗？让学生带着问题走进教室，没有问题走出教室成为教师教学的最明显特征。学生把教师的解读或教材编写者的观点当作对课文的最佳的解读，如此的教育早已不适应现代社会及现代教育的发展，从教者的观念、教法也应发生变化。举个例子来说：

对于阅读教学而言，当前的语文教育存在着不可原谅的做法。学生阅读一篇文章，教师教一篇文章，很多地方都是采用的“支解模式”：认识字词、划分层次、分析大意、归纳中心、概括特点……，这种将一篇文章进行支解、做解剖式的教学对当代中小学学生是很不适宜的。在基础教育阶段，我们对学生的教育重的是语文素养的培养，而不是知识体系构建。现代语文教学应如何进行阅读教学呢？一种流派认为，阅读就是“对话”，他们认为“真正的阅读，是与文本作者心灵的对话”。所以，阅读教学应以学习者的自我感悟为主，重要任务是学会如何多角度地解读文本，以及如何辨别这些文本中的意义所表现出来的方式。具体而言，阅读就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景中对文本作者及文本所表现出来的意义进行关照和解读。在一定程度上，解读不需要教师做定性说明而表现为一种直觉，对于文本所固有的可能性始终保持开放的态度，而不是理性分析的、终结宣判式的。他们认为：只有意识到对社会生活能够进行主动的解释和认识，而不是被动地接受时，学生才能对社会生活中的人、事、物及其之间的关系进行各种各样的解释，从而避免形成单一的、刻板的认识。只有按照自己的语言去解释所认识的事物和真实感受时，才会意识到自身存在的可能性，而意识到自身处境与自我感受正是一个人独立存在的重要标志，也正是在这一过程中，人对语言的学习和运用才会表现为一种需要。由此我们可以看出，现代语文教学重学习者的自我领悟。

汉语教学，与其他国家的母语教学有所不同。汉字是一种表意文字，汉语是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形态语言。因此，学习语言，更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的直觉感受；理解语言，在一定程度上意味着对这些语言所蕴涵的社会生活的理解，所以学习者学习汉语的过程就是通过汉语认识社会生活的过程。基于此，中、小学语文教育更应注重对学生语感的训练和语文素养的培养。那如何训练学生的语感，培养语文素养呢？

现代教育学理论认为：现代教学应教给学生的是“学习怎样学习和学习如何思考。”与此相对应的语文教学应教给学生的是“学习怎样运用语言文字进行学习和学习如何运用语言文字进行思考。”要完成这一任务，我们就必须结合一定的语境，在语用实景中加以训练，在训练中培养学生运用语言文字进行学习、生活和运用语言文字思考的能力，并以此培养学生的语文素养。那什么是语用呢？

语文交际圈对语用这一概念表述为:语用是交际主体在语文交际圈进行的一个动态过程，即交际主体在一定语境下对语言的实际运用，它包括学习语言文字进行交际、运用语言文字进行交际两个不同的过程,学习语言文字进行交际又分为语言学得和语言习得。语言的运用离不开语言所处的环境，离不开学习者的实际生活和语言文字本身所固有的特性。尤其是中国的语言文字更是如此，文字所拥有的渊源流长的历史以及其所特有的人文信息，更带有较强的民族性和时代性。但语文教学是否注意到这些特性呢？

方法分析论使语文教学钻进了两个怪胡同：一是重语言的方法、技巧分析而轻语言与实践的内在联系，二是重视课内教学，忽视课外活动。刘老曾说：“积多年之经验，我深深感到，当代语文教学的弊端，其最者不在局部，更不在末节，而在于总的指导思想，未脱离八股文的模式，脱离学生的思想和生活，脱离社会。杜源汲流，截根取木，自然不会有好的效果。”因为在一段时间内我们的教学用的是方法分析论，所以我们走入了这样一条死巷子（即将我们所教的每一篇文章都进行解词、分段、概括大意、说中心思想、分析写作方法等），结果是害了学生苦了老师，学生对语文失掉兴趣，负担沉重，教学效率低下。这种教学呈现以下三个最明显的特点：第一，脱离学生的思想和生活，把语文课变成了纯技术的训练。第二，教学程式化、刻板化，枯燥乏味。第三，题海战术，学生苦不堪言⑧。而语用实践向人们表明：知识和技能不是语文，只有当知识和技能在特定的时间和空间里，在特定的情况下，用来为人们解决生活中的实际问题时，它们才成为语文。同时，在社会生活中，表现为纯语文能力的行为和现象是很少的，在绝大多数情况下，语文能力都是作为一个因素参与到其他社会行为和社会活动中去的，因而，各种语文生活能力都包含着和体现了一定的社会生活能力。

我们都知道，语文素养不是一个知识点，也不是某一个概念，她的内涵极为丰富。学生的语文素养如何形成，主要靠的是他对语言文字的“悟”，没有学生自己的悟，他便不可能有对语言文字的驾驭能力。学生对语言的“悟”，我们将其称为语感。语文新课标把培养学生的语感做为语文教学的一项重要任务。我们知道，学生对语言的感悟只有在一定的语境中通过对语言文字的运用才能得以实现。这种运用不是分段、概括大意，说中心思想，而是在特定的语境中，通过学生、教师与文本的对话，实现学生借助语言文字能动地认识、理解自我和社会生活，进行语感迁移，进而形成自己的用语习惯和语言风格。语感属于人的认识范围，不能超出根本的认识规律的制约，瑞典著名心理学家皮亚杰（认知教学法的倡导者）认为，认识起源于活动，认识是从活动开始的。我国著名教育家叶圣陶先生也曾指出：“要求语感的锐敏，不能单以语言文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”以上理论告诉我们，语感实际上是在语用过程中，学习者借助精选的文本材料（这种材料往往贯穿着写作者的生活体验和情感倾向，蕴含着写作者个人的语用经验），用自己的生活体验、情感倾向和语用经验去解读写作者的生活体验、情感倾向和语用经验，进而提高学习者自身对语言的感受、领悟能力的过程。王松泉先生在《语文教学原则新论》一文中将语感表述为：“语感是（学习者）对言语（包括口头言语、书面言语）准确而又灵敏的感受、领悟能力，它并不局限于对语音和文字符号的感觉，而是同时包含着感知、理解、情感体验在内的言语活动过程。”就组成要素而言，笔者认为语感由语音感、语义感、语法感、语态感等构成。语音感是对口头言语的语音、语调和语气等准确而又灵敏的感受能力，语义感是对词语的思想意义和情感色彩的敏感，语法感是对语法现象的敏感，语态感是对“言谈举止是否有礼貌和用语是否得体”的敏感。所谓语态即为说话者能否结合用语场所的不同需求，采取得体的动作和表情，行为是否合乎规范。语感过程并不是孤立的、单纯的感受过程，而是与多种智力活动密切相关的过程。语文教学对学生的语感培养的最高境界就是实现学生能够不凭“语法”而凭“感觉”活用语言。

如何培养学生的语感，宜昌市语文教学采取了多种方式，一是在课堂,通过“内引、外联、对比”三种方式对文本进行解读，让学生带着社会生活的体验走进语文课堂。二是在课外，进行以“四大支柱”为主体的语文课外实践活动，让学生带着语文课堂的收获走向社会生活。通过多年的实践证明，衔接教学能让学生用自己的生活体验、情感倾向和语用经验去解读写作者的生活体验、情感倾向和语用经验，进而提高学习者自身对语言的感受、领悟能力。学完一篇课文，学生能够运用所学去解决生活中的一些问题，如学《从宜宾到重庆》、《长江三峡》之后，学生能写本地一处风景的解说词，学习寓言后，学生能自己设想一个寓意写一则寓言故事等等。这种“课内举一、课外反三”、“课内长骨、课外长肉”的教学把学生彻底带出了教室这个空间，教室的四壁不再成为水泥的隔离层，而成为多孔的海绵，透过多种孔道使教学和学生的生活息息相通，教学充满生气，语文训练也多趣而有效。

纵观课内外衔接语文教学实验的教学层面，我们不难发现，教师在语文教学中的角色与传统的语文教学中教师所扮演的角色发生了变化。这种变化正好解决了“在语文交际圈里教师如何教语文的问题”。在衔接教学中，教师真正实现了回归，教师与学生同课文之间，真正实现了对话，做到同读、同写、同讲、同议、同评：第一，所有的课文内容不是必须遵从或者完全接受的，而是把它当作需要修改或创造的东西来对待。衔接教学努力将课文“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，探究写作者的语用经验，然后，让学生带着写作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对课文内容的修改或创造。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以一个语言活动中心的身份参与到学生中去，同多个语言活动中心就某一话题（多数表现为围绕课文文本的话题）一起开展具有相互作用的对话。在与语文资源、多个交际主体进行对话的过程中，实现语用体验的传递和语感的迁移。

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