概要：语文教材中的课文特别是文学作品，都是“情动于衷而形于言”的产物。学生作为“观文者”也必须“披文以入情”，即捕捉语言文字背后的形象，并把之幻化成心像，如此才能感知事物形象的优美，进而体验到作家的感情，直接面对作家的灵魂。例如，孙犁在《荷花淀》中有这样一段景物描写：“白天破好的苇眉子湿润的，正好编席。女人坐在小院当中，手指上缠绞着柔滑修长的苇眉子。苇眉子又薄又细，在她怀里跳跃着。”作品虽然反映的是残酷的战争年代，但从作品描写的背景上，看到的却是一幅清丽和谐、安静明朗的画面。这种清新宁静的氛围烘托了永生嫂勤劳淳朴、温顺善良的形象。阅读时不仅要捕捉到“女人在编席”这样一个简单信息，还应调动感觉和想象去体会文中所描述内容的形、味、色、香等特征。比如许多学生对苇眉子这种事物并不熟悉，这时应调动起学生的感知觉和想象力。学生应像一个梦幻者一样，似乎触摸到苇眉子，以一种感应的行为沉浸在体验之中，顿时，他感湿润、柔和、光滑和细薄，并应联想到与苇眉子有相似特征的其他事物，如“天鹅绒”，于是内心唤起一种美好的感觉，随即认定编席的主人也是美丽、纯朴、善良的化身。经过如此细致、活跃的阅读，我们

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语文教材中的课文特别是文学作品，都是“情动于衷而形于言”的产物。学生作为“观文者”也必须“披文以入情”，即捕捉语言文字背后的形象，并把之幻化成心像，如此才能感知事物形象的优美，进而体验到作家的感情，直接面对作家的灵魂。例如，孙犁在《荷花淀》中有这样一段景物描写：“白天破好的苇眉子湿润的，正好编席。女人坐在小院当中，手指上缠绞着柔滑修长的苇眉子。苇眉子又薄又细，在她怀里跳跃着。”作品虽然反映的是残酷的战争年代，但从作品描写的背景上，看到的却是一幅清丽和谐、安静明朗的画面。这种清新宁静的氛围烘托了永生嫂勤劳淳朴、温顺善良的形象。阅读时不仅要捕捉到“女人在编席”这样一个简单信息，还应调动感觉和想象去体会文中所描述内容的形、味、色、香等特征。比如许多学生对苇眉子这种事物并不熟悉，这时应调动起学生的感知觉和想象力。学生应像一个梦幻者一样，似乎触摸到苇眉子，以一种感应的行为沉浸在体验之中，顿时，他感湿润、柔和、光滑和细薄，并应联想到与苇眉子有相似特征的其他事物，如“天鹅绒”，于是内心唤起一种美好的感觉，随即认定编席的主人也是美丽、纯朴、善良的化身。经过如此细致、活跃的阅读，我们就可以找到打开作家意识世界的秘诀：“芝麻，开门！”这种浸透了学生个体体验的理解和感悟如此透彻，怎能不称之为一种阅读智慧呢？长此以往，学生就会树立以自己体验和理解的内在情感模式进行审美的方法。阅读时自然而然地将作品的意象幻化为可以显现在眼前的具体形象，使如见其人，如闻其声，如睹其物。在此基础上，再对这些形象进行加工整合，从而得出更深刻、更鲜明的认识。
很显然，要搞好阅读教学，贯彻人文精神教育，就必须告别肢解课文、空洞说教的阅读教学模式，而要充分挖掘语言文字所蕴含的情感因素，紧紧抓住体验这一环节，既要重视引导学生体验贯注在课文中的作者的心理体验，又要注意唤醒学生记忆仓库里的情感体验，使之交互感应，消解沟通和遇合。即在对话交流中与作者，作品主人公一起爱其所爱，憎其所憎，进而达到体验的最高境界，从而取得最佳阅读效果。
体验教学的精髓在于教师如何顺着课文内部的情感体验线索，激发起学生相应的体验，从而产生强烈的情感共鸣，使教学达到和谐共振的艺术境地。在此过程中，师为主导，生为主体，课文为中介，三者如影相随，因体验起，为体验终。王国维说：“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩；无我之境，以物观物，故不知何者为我？何者为物。”〔4〕语文教学的境界也大抵如此。体验教学的精髓正体现在无教之境中。它是一种教的艺术与学的艺术乃至与之相关的种种关系合成一体后所产生的强烈共鸣，一切传导和接受都显得自然而然，从而共同形成一种最理想化的教学境界，此景此情，“我”即为主体，难辩师生孰主孰客，皆随文入意，随情入境，从而智随心展、能随言成。

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