概要：，一般要求在较大范围内筛选相关信息（有时可能是较多的相关信息），并据以进行分析综合。（二）分析综合的步骤分析综合是复杂的思维活动，原本很难清晰地描述其过程分几步。但在阅读能力训练中，为了给学生以较切实的指导，又必须从实际出发，帮助他们克服思维操作中的障碍，使他们的分析综合活动能以深入下去，因而“步骤”问题便不可不谈。学生的一般性弱点，是面对比较复杂的问题存在盲目性，或不得其门而入，或在灵光一闪时便产生“一步到位”的奢望。因此，对他们进行非一次性的（即包含几个步骤的）分析综合训练，也就是帮助他们形成较高层次的阅读能力。25、26、27题都不能仅凭某一句或某两句的分析解决问题，都要以关键语句（有时首先是“题干”）确切认定为分析综合的起点，都要通过相关语句的进一步认定、或要点的准确分辨、或层次的准确划分使分析综合活动深化，都要在如何准确概括的问题上慎重斟酌，依次完成这样几个分析综合的步骤，在认知上也确应属于较高的能力层次。因此较高层次阅读能力的另一特点似可名之为“非一次性”的分析综合能力。其中包含的步骤愈多，能级愈高。（三）分析综合的角度所谓“角度”，即是分析综合的切入点

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，一般要求在较大范围内筛选相关信息（有时可能是较多的相关信息），并据以进行分
析综合。
　　（二）分析综合的步骤
　　分析综合是复杂的思维活动，原本很难清晰地描述其过程分几步。但在阅读能力训
练中，为了给学生以较切实的指导，又必须从实际出发，帮助他们克服思维操作中的障
碍，使他们的分析综合活动能以深入下去，因而“步骤”问题便不可不谈。学生的一般
性弱点，是面对比较复杂的问题存在盲目性，或不得其门而入，或在灵光一闪时便产生
“一步到位”的奢望。因此，对他们进行非一次性的（即包含几个步骤的）分析综合训
练，也就是帮助他们形成较高层次的阅读能力。25、26、27题都不能仅凭某一句或某两
句的分析解决问题，都要以关键语句（有时首先是“题干”）确切认定为分析综合的起
点，都要通过相关语句的进一步认定、或要点的准确分辨、或层次的准确划分使分析综
合活动深化，都要在如何准确概括的问题上慎重斟酌，依次完成这样几个分析综合的步
骤，在认知上也确应属于较高的能力层次。因此较高层次阅读能力的另一特点似可名之
为“非一次性”的分析综合能力。其中包含的步骤愈多，能级愈高。
　　（三）分析综合的角度
　　所谓“角度”，即是分析综合的切入点。题干所提的要求，亦即规定的某种角度。
比如26题，既要求概括第一点错误认识又要求概括其错误主张，这就对分析综合第二自
然段规定了两种角度。原文对语文性质是从正面阐述的，而26题要求参照第三段的表述
方式概括说明，即改变述说角度，这也是对分析综合切入点的一种规定。在复杂的分析
综合过程中，每一个步骤的推进，或多或少都涉及切入点的变化。在人们的阅读思考活
动中，分析综合角度的变化常常是自然而然的，不一定都具有较高难度。但人们阅读能
力的高低，又的确与能否驾驭各种不同的分析综合角度有关。
　　不同分析综合角度的驾驭，与思维和语言的习惯有关，与背景知识有关。任何一段
书面语言，对于一个具有严谨的思维和语言习惯的人来说，都不难发现其所体现出的多
种分析综合角度，比如上述26题题干要求的种种分析综合角度。如果一个学生既具有丰
富的背景知识，善于以不同需要为依据，又熟练掌握各种划分层面、区分要点和归纳概
括的方法，那么他不仅不会因面对多种分析综合角度而茫然若失，而且还会主动灵活地
变换多种角度展开思考，反映出很高的应变能力和创造能力。这当然是阅读训练所期望
的理想境界。但从目前大多数学生的实际状况来说，倘能驾驭住几个不同的角度，适当
有所变化，大约就应视为已具备较高层次的阅读能力了。
　　在近年的高考试卷中，多选型试题常涉及多角度的要求。比如95年的28题，要求对
“不教”的含义能从不同角度正确理解；22题，要求从不同方面理解学者认为37个讯号
“可能来自地外文明”的依据（本题原应为多选，但为试卷结构所限，变为配伍型的单
选题，难度大为降低）。至于简答题，目前虽涉及了驾驭多种分析综合角度的要求，但
尚未充分体现灵活变换角度的要求，这可能与控制评分误差的需要有关。不过即便是这
样，仍难免百密一疏，所给的既定角度也还有未能有效控制评分误差的地方，这个问题
相信会不断得到改进。
　　但可以不必置疑的是，较高层次的阅读能力要求能驾驭或变换多种角度以完成分析
综合，这是该种能力的一个重要特点。
　　（四）分析综合的语言操作
　　阅读过程中的分析综合，要借助一定的语言形式体现出来，才便于验证它正确与否
、便于使之进一步深化。此时的语言操作，有一般性复述、提要性转述、诠释性阐述、
发现性评述等多种方式，除一般性复述（如91年31题）在语言操作上难度较低之外，其
余都可能有相当难度。不管是转述、阐述还是评述都涉及自行组织语言的问题，特别是
加上表述方式（如95年26题）和规定字数的限制，难度自会相应增加。
　　对语言进行组织，如果仅要求明确、连贯，这可视为中等难度，而如果涉及句式的
变换、特别是关键性用语需自出心裁，则难度就可能较高或很高。比如95年27题，在对
于“前提”的诠释中要求必须使用“单纯”（或“简单”）一词来修饰知识的传授，就
不大容易做到。因为叶老那段引文是从“我想，这里头……”开始的，所以叶老说的“
这里头”的“前提”到底指哪里头的什么前提，实缺少必要的推断凭借。（按：这段引
文出自《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》，见《叶圣陶教育文集》3卷。人民教
育出版社94年版199页—209页，叶老文中的意思是反对教师只管讲、学生只管听的教学
方法，他认为这样不可能达到使学生掌握语文工具的目的，但并没有说“单纯传授知识
”的话。）在这种情形下进行概括用语的操作宜允许较大灵活性，比如说“错误理解了
语文课的目的任务”、“认为语文课只讲现成知识就行”、“完全抹杀了学生的主动性
”、“认为语文教学只需要照本宣科”等等，都应视为正确答案——这在层级上已属较
高要求——否则就过难了。
　　95年25、26题，94年28、29、30题，92年29、30题，在提要、诠释、概括述说方面
，都是既给学生以必要的凭借，又要求学生适当变换原文的说法，这虽然不一定能考查
出很强的创造性，但从多数学生的实际情况来说，也应属于层次较高的要求。
　　大约可以这样说：在阅读过程中，能根据需要灵活调整或重新组织文中有关语句，
恰当表述分析综合的结果，是具有较高层次阅读能力的一个重要标志。
　　研究高考对较高层次阅读能力的测试，对改进高中阅读教学有重要的现实意义。从
观念上说，较高层次阅读能力的测试，充分关注于学生的认知活动，以学生完成分析综
合的认知过程为考查对象，对学生所应当达到和可能达到的能力层次以审慎态度加以区
分，这些都是阅读教学中值得借鉴的。长期以来，对课文的研究分析远重于对学生认知
状况的研究分析，已形成沉重的习惯势力。各种教学参考书可谓汗牛充栋，但大量内容
都是课文内容、写法、语言的分析，或对有关知识的讲解。这样的内容不是没有参考价
值，但对学生认知状况的切实分析少得可怜，却不能说不是反常现象。一篇课文，在教
师怎样的引导下，可以使多数学生达到怎样一种理解程度，这方面翔实的统计材料几如
凤毛麟角，这也许正是高中阅读教学效率不高的原因吧。
　　目前谈翔实的统计材料也许还为时过早，因为首先要解决科学训练手段的问题。阅
读教学中对学生的熏陶渐染、启迪思维，或放手讨论、组织自学，也许无论到什么时候
都是不可缺少的，但在高中阶段有限的课时以内，倘无在不同层次上对分析综合能力系
统训练的手段和在大面积上完善的反馈机制，那么提高效率的问题恐怕永远也难以真正
说清楚。所以，我以为参照高考对较高层次阅读能力的测试，切实改进阅读训练的方法
，虽不免“应试”之讥，但仍应坦然坚持下去。
改进方法似应从两方面着手。
　　编制一些练习，油印成篇，这是一种重要方式。
　　例如：
　　阅读下面文字，完成1—6题
　　生命是宇宙中的一种普遍现象，这种观点自古有之。随着近代自然科学的发展，特
别是天体物理学发展，人们认识到，由“特殊”行星的物理环境造化的生命——这里指
的是地球上的生命，是由简单的无机物质发展而来，虽说其产生和发展过程非常复杂，
但生命现象一经开始，就会逐步向智慧生命阶段发展。达尔文的生物进化论在天文学上
的一个影子是天体演化理论。美国著名的天文学家沙普利说过：“生命是广泛的，它是
宇宙演化的自然的产物。”
　　从宏观上着眼，我们的宇宙非常之广阔，星球非常之多，人们居住在一个充满星系
的大宇宙之中。宇宙何处还有像人这样的智慧生命？冷静的科学家认为，生命只可能产
生在那些距离单颗恒星不远不近、固体状态稳定、有大气层和足够的氧气和水、有必要
的能源、处于良好发展环境的行星（或卫星）上。由天文观测知道，每一个星系（约有
一二千亿颗恒星）都是“一个恒星大世界”，并不是所有的恒星都如太阳这么“好”；
而且，寿命太短的恒星不可能在其行星上孕育出处于高级阶段的智慧生命。正如我们的
恒星——太阳，其亮度和温度在长达四五十亿年中基本稳定，才确保了地球上生命的诞
生和发展，长寿命的、稳定的日地系统是生命的宝贵摇蓝。
　　探索太阳系外的绕某恒星旋转的行星，对于天文学家来说，至今仍是一个重要的难
题。天文学家已经认识到，精确地观测研究一颗恒星的运动，可以发现它的周围是否有

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