概要：与课文的召唤结构相对应，学生在阅读感知课文时，也都有一个“期待视野”。所谓“期待视野”是“读者在阅读一部作品以前由阅读经验、教育水平、文化修养、生活经历、艺术趣味等所形成的思维定向或先在结构，这些因素化合成一种机制，一种期待，一种对艺术的要求与判断尺度，也是一种语感的图式。它直接牵涉到对作品的理解，或认同或排斥。”[8] 古人说：少年读书，如隙中望月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。这些都说明了阅历的深浅，往往影响着感知活动的深浅。更有批评家说，少年人读塞万提斯的《堂吉珂德》会发笑，中年人读了会思想，老年人读了却要哭。这些都生动地说明读者在阅读文本时，由于其不同的“期待视野”影响着各自对文本的感知方式与结果。不同的学生对同一篇课文的感知结果是有着很大的差异的，课文的意义应该是从课文的召唤结构与学生的期待视野的相互融合中生成的。课文的“召唤结构”要求学生在语文感知过程中，不仅要调动自己的原有的语感图式或经验世界，还要展开想象的翅膀，调动、激发学生根据自己的人生经验去想象、去补充、去创造，以产生课文的意义。贾平凹说：“看福克纳的作品，总令我想起我老家的山林、

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与课文的召唤结构相对应，学生在阅读感知课文时，也都有一个“期待视野”。所谓“期待视野”是“读者在阅读一部作品以前由阅读经验、教育水平、文化修养、生活经历、艺术趣味等所形成的思维定向或先在结构，这些因素化合成一种机制，一种期待，一种对艺术的要求与判断尺度，也是一种语感的图式。它直接牵涉到对作品的理解，或认同或排斥。”[8] 古人说：少年读书，如隙中望月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。这些都说明了阅历的深浅，往往影响着感知活动的深浅。更有批评家说，少年人读塞万提斯的《堂吉珂德》会发笑，中年人读了会思想，老年人读了却要哭。这些都生动地说明读者在阅读文本时，由于其不同的“期待视野”影响着各自对文本的感知方式与结果。不同的学生对同一篇课文的感知结果是有着很大的差异的，课文的意义应该是从课文的召唤结构与学生的期待视野的相互融合中生成的。

课文的“召唤结构”要求学生在语文感知过程中，不仅要调动自己的原有的语感图式或经验世界，还要展开想象的翅膀，调动、激发学生根据自己的人生经验去想象、去补充、去创造，以产生课文的意义。贾平凹说：“看福克纳的作品，总令我想起我老家的山林、河道，而看沈从文的作品，又令我想到我们商洛的风土人情生活画面。读这两种作品都有一种对应关系，能够从中获得很多营养和启发。”[9]其实，福克纳笔下展示的是20世纪初美国南方自己“家乡的那块邮票般大小的地方”；而沈从文画出的是与大西北黄土高坡完全相反的湘西山水风情。但是，贾平凹对作品的独特感知不仅是合理的，而且是对文本的一次再创造。因此，一方面文本是客观存在的言语形式，它始终保持着自身意义的召唤结构；另一方面由于不同时代读者的感知活动，又会生成更多的文本意义效果。从这个意义上说，语文感知过程也应该是一个对课文的再创造过程。

有人说，一年读一次莎士比亚，每次都有新的发现。真正的名著，大体都很耐咀嚼，咀嚼一回，总是可以得到些不同于先前的意味。优秀的课文总是给师生提供了其意义的无限可能性，而创造性的感知活动则是将这种无限可能性转化为现实性。

文本结构的开放性与不确定性使得课文总是以一种召唤性的结构姿态等待着学生创造性的感知活动，并决定了学生的语文感知是一个动态的、创造性的赋予课文意义的过程。因此，创造性应该是语文感知的根本属性。



（二）创造性的感知活动生成文本的意义



古人云：“人性中皆有悟，必工夫不断，悟头始出。如石中皆有火，必敲击不已，火光始现。”[10]课文作为一种感知对象，如果没有学生积极主动而富有创造性的感知活动，也就失去了意义的存在，因为它缺少共鸣场。一个文本的意义，只是人的感觉活动作用的结果，是这个对象与人的感觉互相碰撞所迸出的绚丽的火花。“没有人，艺术便是黑夜。”这是题写在北德意志博物馆大墙上的名言。艺术之需要人，正如人之需要艺术一样。如果不产生相应的共鸣作用，艺术的作用便落空了，它的意义也就失去了生成的前提。作品是依赖于感知而存在的；两者之间的相互作用是互相制约的。 “没有人，艺术便是黑夜。”其实，在语文感知活动中对课文的阅读也一样，没有人，课文同样是黑夜。正是师生对话式的感知活动，才照亮了课文；反过来说，课文通过被感知又拓展照亮了师生的阅读。因此，课文的意义只有经过师生的积极的主动性的阅读感知活动才能实现。

杜夫海纳认为，审美对象为我们而存在，它通过知觉才能完成自己；艺术作品只有在知觉中才能成为审美对象。而在感知前，“作品只有一种潜在的或抽象的存在，一种充满感性，可供下次演出的符号系统的存在；它存在于纸上，听候召唤，它是潜在的。”[11]同样，课文意义的解读也离不开学习者创造性的积极参与，学生创造性的感知活动是课文意义最终实现的条件，也是揭示课文意义的先行条件。离开了教学中师生创造性的感知活动，课文仅仅是毫无意义的媒介或材料。课文的意义是学生和课文两个视界相互对话相互融合所生成的。这样，“阅读就成为文本意义的重要来源。它不是在文本的暗示下发现某种意义，而是创造意义，而且创造无限多的意义（所以弗莱甚至说：作者带来文字，读者带来意义）。并且，阅读不是文本的复制。因为只有允许干涉的文本，才有读的理由和读的行为。一千个读者就有权力拥有一千个林黛玉。”[12]，因此，课文的开放性结构与意义的不确定性以一种召唤性的结构姿态等待着教学中师生双方创造性的感知活动，并且在这种创造性的感知活动中生成课文意义。



（三）创造性的语文感知活动是一种平等的对话关系



笔者认为，创造性的语文感知活动应该是一种平等的对话关系。在这种创造性的语文感知活动中，学生与课文之间、学生与作者之间都是一种平等互动式的对话关系。

语文感知是一种特殊的对话关系。林语堂说：“在他拿起一本书时，他已立刻走进了另一个世界。如若所拿的又是一部好书，则他便已得到了一个和一位最善谈者接触的机会。这位善谈者引领他走进另外一个国界，或另外一个时代，或向他倾吐自己胸中的不平，或和他讨论一个他从来不知道的生活问题。”[13]我们在阅读在感知，其实就是与课文作一次平等的对话。文学是一种具有特定形态的人类对话方式。交流与对话，构成了文学的根本性质。“词，在它讲出来的同时，必然创造一个能够理解它们的对话者。”[14]在对课文的感知流动中，学生与课文的关系构成了一种对话交流关系，是一种马丁·布伯所说的“我——你”之间双向交互作用的对话关系。因此，语文感知的创造性其实来源于这种平等互动的探究式的对话活动，是一种对课文新意义的生发和创造。



读者与文本的对话是一种平等的创造性的对话关系。

感知本身就是一种对话，而真正的对话必然是创造性的。在对话教学中，作为学生感知对象的课文不再是传统意义上的作品，是一个被动地等待着我们去认识的客体对象，而象是一个正在与学生积极对话的另一个人。在这种特殊的关系中，代表传统的课文向代表现在的学习者发言，它说着一种学生能懂的语言，与学生进行着富有创造性的对话与交融。

罗兰在《读书是谈心》中说：“书，对我来说，是朋友，而不是严师。读书，对我来说，是谈心，而不是受教。” 在对话教学中，学生与感知对象的课文之间，不再是一种主――客关系，而是一种平等的主――主关系或“文本――文本”关系。在学生对课文创造性的感知活动中，学生和课文之间也可以说是一种舞伴关系。这种舞伴关系不再是言者——听者，而是言者——言者了，也就是构成了一种平等的对话关系。因此，在语文感知的过程中，学生对课文的感知过程，实际上就是学生与课文的平等对话过程。课文和学生之间不是教训与被教训、赐予与接受的关系，它是学生与课文的一种对话方式，而且是一种平等的对话关系，在对话中学生对课文的进行一种平等自由的创造性的感知活动。在这种平等自由的对话中，课文与学生的关系是相互提问和回答并互相影响互相提高的关系。周国平在《人与书之间》写道：“弄了一阵子尼采研究，不免常常有人问我：‘尼采对你的影响很大吧？’有一回我忍不住答道：‘互相影响嘛，我对尼采的影响更大。’其实，任何有效的阅读不仅是吸收和接受，同时也是投入和创造。这就的确存在人与他所读的书之间相互影响的问题。我眼中的尼采形象掺入了我自己的体验，这些体验在我接触尼采著作以前就已产生了。”[15]在对话式的阅读感知过程中，学生与课文也都存在着这样一种平等的对话关系。因此，在语文学习中，学生与课文通过创造性的感知活动也构成了一种互相影响互相丰富的关系。学生的感知活动本身就是不断地向课文提问，而课文则不断地以自身世界的丰富性回答学生的提问，呈现、展开并改变、超越学生的问题视野，丰富学生的语感图式。同时，课文也向阅读感知活动的学生提出了一个又一个的问题。它吁请着学生创造性的回答。课文就成为激发学生创造力的激活剂，学生的潜在创造力一旦在对话式的感知中被激发，就会创造出多于原作千百倍的东西。这种平等的对话关系能够真正使学生与课文进行自由的对话，为学生主体与课文主体的进一步提问留下了创造的空间或余地，从而使学生对课文做出自己的独特解释。



在语文感知活动中，学生和作者也是一种平等的对话关系。

在对话式的感知活动中，课文作者原来的神圣光环不再存在了，不再以先知者的形象出现了。他只是作为无数个读者中的一个来对文本作出自己的解释，而这种意义的解读已经不是对课文意义最终或唯一的界定了。作者只是通过课文本身言语结构形式从整体方向上规范、支持与限制着学生创造性感知活动。因为课文已经是一个与作者世界和读者世界相对独立的自主世界，它以自身的独特的言语形式构成了特定的话语世界。作者创作时所具有的一切现实语境和心理映象除了有限的部分被文字固定下来外，其它绝大部分都已从课文中消失了，只留下了一个必须由学生在对话式的感知活动中再度创造的“召唤结构”。

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