概要：马克思指出：“对一个著作家来说，把某个作者实际上提供的东西和只是他自认为提供的东西区分开来，是十分必要的。”[16]郑板桥对此说得更通俗也更形象，郑板桥在《题画》中说：“江馆清秋，晨起看竹，烟光、日影、露气，皆浮动于疏枝密叶之间。胸中勃勃遂有画意。其实胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨展纸，落笔倏变相，手中之竹又不是胸中之竹也。”在郑板桥看来，由馆中之竹到胸中之竹再到纸上之竹，其实已经发生了多次的增损变形。在整个创作过程中，作者的原意或意图始终是在变动着的。我们看到的郑板桥笔下的竹其实早已不是当初的江馆之竹了，而是读者赋予了新意义的竹影了。于是，作者与文本分离了。文本进入了由整个文本背景之网提供的可互相确定的文本间的世界，成为一个相对独立于作者原意之外的“自律体”。因此，在对话式学习中，学生的感知活动自然也无须去追寻作者或课文的所谓原意了，更不必去揣测迎合教参与教师的所谓标准答案了。在创造性的语文感知中，学生和课文之间开始了平等的对话，并通过与课文的对话，实现了与作者的平等对话，并在这种平等对话中通过学生创造性的感知活动达成对课文的理解。（四）平等对话式的语文感知

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马克思指出：“对一个著作家来说，把某个作者实际上提供的东西和只是他自认为提供的东西区分开来，是十分必要的。”[16]郑板桥对此说得更通俗也更形象，郑板桥在《题画》中说：“江馆清秋，晨起看竹，烟光、日影、露气，皆浮动于疏枝密叶之间。胸中勃勃遂有画意。其实胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨展纸，落笔倏变相，手中之竹又不是胸中之竹也。”在郑板桥看来，由馆中之竹到胸中之竹再到纸上之竹，其实已经发生了多次的增损变形。在整个创作过程中，作者的原意或意图始终是在变动着的。我们看到的郑板桥笔下的竹其实早已不是当初的江馆之竹了，而是读者赋予了新意义的竹影了。于是，作者与文本分离了。文本进入了由整个文本背景之网提供的可互相确定的文本间的世界，成为一个相对独立于作者原意之外的“自律体”。因此，在对话式学习中，学生的感知活动自然也无须去追寻作者或课文的所谓原意了，更不必去揣测迎合教参与教师的所谓标准答案了。

在创造性的语文感知中，学生和课文之间开始了平等的对话，并通过与课文的对话，实现了与作者的平等对话，并在这种平等对话中通过学生创造性的感知活动达成对课文的理解。



（四）平等对话式的语文感知表现形式



在平等对话式的语文感知活动中，我们可以把参与对话的课文比喻成一部乐谱，把对话型的学习者比喻为一个演奏者。学生就在对课文的不断演奏对话中，不断地赋予课文自己独特的理解与把握，从而使它不断生发新意。这种创造性的语文感知打破了学生被动接受者的僵局，学生自然从消极被动转向积极主动，从静观转向参与，从被动接受叙述到主动参与叙述，从追寻作者或课文原意转向对课文意义的创造，并且以自己的独特感知去对课文加以创造性的阐释。

对进入阅读状态的学生来说，课文还是一个非常健谈的提问者，它以自己一个又一个深邃而迷人的问题，引发学生做出自己的回答。而学生一接触到这样的问题，就受到启发和感悟，所以这种回答已经不是那种普通的死板的一问一答。在这种回答中，回答同时是提问，因为任何一种回答，转瞬间便化为一个新的提问，从而使问中有答，答中有问，问的时候已经有所理解，理解了一个问题，就是进入了一个新的更高层次上的发问。这样就不断地将对话引入更高的层次，课文的意义也就在这种动态的过程中不断生发，直到无限。金克木先生在《与书对话》中说：“还有可以走着读的书，可以一边走一边和书谈话。书对读者说话，读者也对书说话。乍看是一次性的，书只会说，不会答。其实不然，书会随着读者的意思变换，走到哪里是哪里。先看是一个样子，想想再看，又是另一个样子。书是特种朋友，只有你抛弃它，它决不抛弃你。你怎么读它都行，它不会抗议、绝交。所以经典也可以走着读。” [17]所以，学生在对课文进行的创造性的感知活动中，也就是学生与课文的对话中，生成了一个新的视野。这个新视野不仅包括了原来的两个视界，更重要的是超越了原来的两个视界。这种新视界，是在两个平等的对话者之间碰撞出的绚丽的火花，它照亮了一片新的天地，使双方的视野得到无限扩大。

语文感知的创造性是通过创造性的感知活动，达成学生与课文之间的平等对话与理解，在理解课文的同时，达成对自我的理解。在语文学习中，学生对课文的一次次感知活动就是学生与课文的一次次平等自由的对话过程，也是学生的阅读视野与文本视野的一次次融合过程，并一次次地不断生成与扩大课文意义的过程，同时又一次次地不断丰富与完善学生自身感知图式或语感图式的过程。



（五）语文感知是一个具体人格的结晶体，具有人格的全息性



一个人的阅读感知对象的选择取向，往往体现出了这个人的人格倾向。西方谚语说：“你告诉我看些什么样的书，我就知道你是什么样的人了。”因为，一个人的阅读内容所包容的人文素养与艺术品位，恰好构成了其生命底色，所有的人格特征都在其基础上得到放大。黄庭坚曾说：“士大夫三日不读书，则义理不交于胸中；对镜觉面目可憎；语言无味。”菲力浦·西德尼也说“与高尚思想相伴者永不孤独。”由此可见对阅读感知对象的倾向性其实就是一种具体人格的体现。

一个人的语文感知方式也往往体现出其人格特征。德国哲学家马丁·布伯认为，“我——你”关系和“我——它”关系概括了人对待世界和他人的态度，即人与所谓“存在者”打交道的方式。一个人如何同存在者打交道，他就是怎样的人。“我”同存在者建立何种关系，“我”就是怎样的“我”。“如果我作为我的‘你’而面对人，并向他吐诉原初词‘我——你’，此时他不再是物中之一物，不再是由物构成的物”[18]在“我——你”关系中，双方都是主体，来往是双向的，是一种相互对等、互相开放的对话关系。在语文感知中，如果我们把课文仅仅作为一种等待着我们去认识的客体来对待，对课文采取“我——它”态度，不仅仅否定了课文作为一个对话主体的功能，同时也付出了自己的创造性感知和独立的人格作为代价。因为只有在对话式的语文感知（即“我——你”关系）中，人才能成为真正创造性的人。

一个人的语文感知方式和认知水平总是显现出一个人内在的人格特征来。“腹有诗书气自华”，读过一点诗词的人，由黄鹂、杜鹃等鸟所引起的情绪自然和未曾读过诗的人完全不同。我们经过诗人的眼睛来观察万象，经过诗人的耳朵来听万籁，仿佛是比一般人增加了一种特殊的感官，就可以看到或听到未曾读过诗的人所无法感知到的美妙境界。同样是“夜半钟声到客船”，不同生活经历或不同人文素养的人感受是大不相同的。有人也许会诅咒它扰乱睡眠，也有人会感受到一种淡淡的惆怅或一丝诗意的遐想。同是一个人，人生的阅历与思想的变化也会在他的感知方式和认知水平上显现出来，如尼采研究专家周国平在大学生时曾偶尔看过萧赣译尼采的《札拉斯图拉如是说》，因为是用文言翻译，译文艰涩，未能留下深刻印象。直到大学毕业后很久，才有机会系统阅读尼采的作品。这时他才的确感觉到一种发现的喜悦，因为此时的他对人生的思考、对诗的爱好以及对学院哲学的怀疑都在其中找到了呼应。因此，对同一个文本的创造性感知活动必然表现出读者强烈的个性化特点来，或者说，一个人独特的语文感知方式和认知水平总是显现出其个人的人格特征。

语文感知活动就这样通过学习者与课文的平等对话过程，实现对人的双重肯定，即是对双方作为人的肯定。创造性的感知来自创造性的人格，反之亦然。因此，语文感知是一个具体人格的结晶体，具有人格的全息性。



（六）语文的感知的性质



综上所述，语文感知就是学习者通过他的听视觉主动去感知言语对象作为一种物质的存在（包括其构成状态、各成分之间的相互关系等），表现为学习者（教师或学生）对具体的课文（即文字与口头表达两种言语形式）所提供的信息刺激进行独特的搜索选择、评价和重新组织意义的过程以及结果，在这个过程中，学习者视界与课文视界发生互相碰撞、对话、融合，从而生成具有创造性的文本意义。这种对课文的感知是学生在文本的召唤下，通过与课文进行平等自由的对话，努力去发现、感知课文“空白”的存在，逐步形成对课文的感觉、想象并进行形象的新的整合，使感知对象呈现出一种创造性的开放姿态，同时生成课文的意义。这种对课文的多角度的创造性的触摸感知，是对课文生命流动的亲密接触，也就表现为一种学生与课文的对话过程，也是一种创造新文本的过程。语文感知的创造性只有在课文、教师、学生的互动式对话中才能被激活。创造性的对话自然构成了语文感知的根本属性。







三  语文感知的创造性与人的发展



帕斯卡尔指出，人的全部尊严就在于思想。２１世纪国际间的竞争迫切需要善于思考和具有独立创造能力的人才。创造精神是一个人素质的最好体现。对学生进行创造力的培养，就是给他们一对腾飞的翅膀，对他们一生发展的影响是无法估量。

王尚文教授指出：“语文学科主要是通过培养语感这一途径最终达到“立人”的目的的，它正是主要通过语感的培养在提高学生语文素质的同时使人不断趋向完善。”[19]语文教育在人的发展中具有非常突出的地位。在二十世纪初，鲁迅先生提出过“立人以立国”的教育思想，所谓“立人”是强调教育必须发展每一个人的个体精神自由的发展，即教育要培养人的独立的人格，自由的思想，创造的精神。钱理群教授认为中小学语文教育是为“立人”打基础的，或者说是为人打“精神的底子”的。他说：“中小学语文教育主要应培育学生对真善美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神的探索，永不满足于现状的批判力与创造的欲求。所有这些宝贵而美丽的精神素质可以概括为‘青春的精神’”[20]因此，语文感知的创造性是根据“立人”的发展方向，由语文感知的创造性发展为思维的创造性，并由此实现创造性人格的养成与社会的进步。

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