概要：语文感知的创造性对一个人的发展具有极其重要的功能，它主要表现在以下几个方面：１、语文感知的创造性是对学生创造潜能的开发。现代心理学的研究表明，每一个人都具有创新的潜质。“从根本上来说，发展就是人的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘。”[21]个体创造潜能的发挥，首先依赖于个体自主性的充分体现。人只有在主动与自主的活动中才能进行思考，并赋予情感，全身心的投入到所进行的学习活动中去，自由愉快获取创造的体验。语文感知的创造性十分强调学生个体的自主性。在对话型的学习中，学生始终处于自主的地位上，积极地揣摩和体验所感知的课文言语形式，在与课文的对话中进行创造性的思维活动。这时，不但学生的创造性得到了最充分的发挥，而且还能有效灵活的形成创造所需的必要的技能，这对进一步挖掘和开发创造潜能提供了必要的条件。２、语文感知的创造性能促进创造性思维的发展。创造性思维是创造性的核心成分。创造性思维往往表现为能从新角度、新观念出发去思考问题并得出新的有创意的见解。语文感知的创造性表现出的主动积极的探索精神及灵活多变的思维方式恰好符合创造性思维的特征，另外，语文感知的创造性本身就是创造性思

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语文感知的创造性对一个人的发展具有极其重要的功能，它主要表现在以下几个方面：



１、语文感知的创造性是对学生创造潜能的开发。

现代心理学的研究表明，每一个人都具有创新的潜质。“从根本上来说，发展就是人的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘。”[21]个体创造潜能的发挥，首先依赖于个体自主性的充分体现。人只有在主动与自主的活动中才能进行思考，并赋予情感，全身心的投入到所进行的学习活动中去，自由愉快获取创造的体验。语文感知的创造性十分强调学生个体的自主性。在对话型的学习中，学生始终处于自主的地位上，积极地揣摩和体验所感知的课文言语形式，在与课文的对话中进行创造性的思维活动。这时，不但学生的创造性得到了最充分的发挥，而且还能有效灵活的形成创造所需的必要的技能，这对进一步挖掘和开发创造潜能提供了必要的条件。



２、语文感知的创造性能促进创造性思维的发展。

创造性思维是创造性的核心成分。创造性思维往往表现为能从新角度、新观念出发去思考问题并得出新的有创意的见解。语文感知的创造性表现出的主动积极的探索精神及灵活多变的思维方式恰好符合创造性思维的特征，另外，语文感知的创造性本身就是创造性思维活动的具体表现，因此，语文感知的创造性可以促进创造性思维的发展。



3、 语文感知的创造性有助于创造性人格的形成。

创造性人格就是指那些在创造性活动中有突出表现的独特的人格特征。创造性人格是创造性人才不可缺少的重要组成部分。创造性的语文感知过程其实就是一种对学生创造性人格的培养过程。语文教学中的对话过程，主要就是学生语文感知的创造性过程。而学生在语文感知的创造性活动中所表现出的自主探索、自由想象、个性的充分发挥以及主动性、积极性、创造性的特点，都有助于学生创造性人格的形成。



在国外，不少国家都很强调语文阅读感知的自主性创造性。英国的语文课程标准就明确规定，应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。日本的语文课程标准将中小学阅读教育目标定为养成“积极的主体性的阅读”态度、能力与方法。钱理群教授也曾对学生的语文阅读提出了“主体投入式”的阅读方法。这些都是语文感知创造性的具体体现。

语文教育对话理论的倡导者王尚文教授指出，真正的阅读，是与文本作者作心灵的对话。他强调说，语文教育无论从本质上、过程中、目的上都是一种对话，在对话中学会对话。对话教育的出发点与归宿点其实都是发展学生在语文学习中的创造性。总之，对话型的语文感知强调培养学生在语文感知中的独立人格、批判思维、自由想象、对话意识和创新精神，最充分地体现了健康人格的发展。

 





四  阅读教学中语文感知的现状分析





对话型的语文教育已经成为中国语文教育改革的发展方向，而中国现行的语文教育特别是阅读教学亟待着一场全方位的变革。

从哲学层面上讲，现行的中小学语文教育在本质上还滞留在以作者为中心的传统解释学观念上。在这种语文教学中，课文的意义等于作者寄寓其中的原意，阅读教学的目的只是去追寻求证作者寄寓其中的原意。而且，作者寄寓其中的原意只能是“可以确定的Ｘ”。于是，课文意义先在于学生的阅读感知活动而存在。阅读教学成为文物考察（课文的背后有代表原文原义的作者，所谓阅读无非是毕恭毕敬地考证、注释、研究），阅读感知活动事实上也就不是从课文的内部开始，而是从课文的外部开始。阅读是针对意义确定的课文，唯一的使命就是对此表示趋同认可，所谓一千个读者拥有一个林黛玉。因此，阅读的开始意味着写作的结束。作者高高在上，以先知的身份通过作品向学生进行布道训示，而学生只能是一个恭敬的聆听者，或是一个承载作者原义的容器，象叔本华所批评的那样让自己的头脑成为别人的跑马场。这样学生与作者之间是一种信息单向传输的非对称交流关系，或者说是一种不平等的上下级关系，因此，学生与作者也就无法构成一种平等的对话姿态，学生感知的创造性也就无法实现了。

在中国现行语文教学中，语文教育总是以相同的教材、固定的分析模式、统一的评价标准，对学生的感知活动加以模式化的训练、规范、钳制。教师的教学基本上还停留在传统的“传道、授业、解惑”式的以知识训练为中心的单向灌输式教学的低层面之上，也就是一种“我说——你听”的不平等的训化式的教育层面上。

在这种知识单向灌输式教学中，教学参考书以作者代言者的身份出现，对课文的解读拥有一种不容置疑的权威，根本不允许教师与学生对课文的感知活动有创造发挥的余地。这种所谓对课文标准化的解读过于机械地强调答案的固定与唯一，对什么问题的答案都必须是唯一的，对生动活泼的课文作出死板又牵强附会的解释。这种所谓标准化的课文解读教学在很大程度上扼制和限制了学生的创新能力的培养和养成，并且把学生本来具有的生动活泼极具创造性的语文感知活动逼进一条狭窄的机器的唯一的死胡同。权威者规定怎样就必须怎样，作为学生没有自己的感知能力，也不允许有自己的独立意志与自由判断力。因此，学生对课文的感知方式必须程式化，而感知的结果必须趋同权威的意志。最可悲的是，现行的语文教育往往把某种拙劣甚至错误的观念作为唯一正确的标准答案强加给学生的感知活动。考试的时候只能够这样答，否则就会失分。在这种“指鹿为马”的标准答案加上“请君入瓮”的教学方法中，学生语文感知的创造性培养也就成为一种海市蜃楼了，学生本来应该有的独立人格、批判思维、自由想象、对话能力和创新精神也在这种灌输教育中受到极大的抑制，以至趋于萎缩。这种去个性化与创造性教育的结果就是在以后整个社会生活中让每个人都习惯于压抑自己、贬损自己和否定自己。因为语文感知活动的结果就是要求唯一性、唯上性，权威的意志就是自己的意志，并自觉地去趋迎这种意志。

原生态的语文感知本来就具有创造性的属性，现行的语文教育就这样扭曲、压抑了学生语文感知的本真状态，而变为听命于教师与教参的旨意，使得阅读过程变为否定自己、矮化自己的过程。经过长期这样的教育，学生已经不敢也不能有自己独立的见解与感知方式，最后只能麻木地养成服从的自觉化，导致他们的感知与人格侏儒化。现行语文教育的这种训导灌输式其实在很大程度上正从事着一场摧残学生本来应有的发展潜力、创造精神的行动。这就难怪有人要激愤地批评现行语文教育是“误尽天下苍生”了！





五  对话教学，生成语文感知的创造性





克林伯格指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”[22]阅读是语文教学的基础。语文感知的创造性，只有在对话教学中才能被最大程度的激活并得到充分的发展。对话型的语文教学通过创造性的感知活动，达成学生与文本之间的对话与理解，并在理解文本的同时达成对自己的理解，从而有效地培养学生的创造思维能力，提高语文教学质量，达到“立人”的教育目的。

为了使语文感知的创造性得到最充分的发挥，在对话型教学中必须体现出以下几个特点：鼓励自主探索精神，强化发现问题意识，开展言语实践活动，培养涵咏体悟习惯。



（一）、鼓励自主探索精神



每个人都是从自己的独特视界来感知世界的，因此，个人的感知图式也就构成了个人的偏见。王尚文教授说，语文感知的“偏见”，其实就是读者语感的图式。个人的偏见构成了他的存在的历史现实性。在对话型的语文教育中，偏见已没有任何非法的成分。在感知理解过程中，偏见不仅不是我们要努力消除的因素，而且是我们的语文感知活动的出发点。

偏见是感知的前提：偏见构成了感知理解的多样性和无限性；偏见构成了个体特定的“期待视野”，一个根本没有视野（地平线）的人是难以形成理解的。艺术作品有它自己的“视界”，因为它是特定历史条件下由特定的人创作的，而读者都生活在特定的时代，处在特定的历史和文化氛围之中，因而不可避免地带着自己时代的和个人的偏见。当然，偏见是一种敞开而不是封闭的状态。它在不断地发展的。偏见一方面对文本的意义敞开；另一方面偏见在感知活动中本身也在不断重构。如余华在一九八二年最初读到了川端康成的《伊豆的舞女》时，写道：“那次偶尔的阅读，导致我一年之后正式开始的写作，和一直持续到一九八六年春天的对川端康成的忠贞不渝。”但是，当他四年后读到了卡夫卡的《乡村医生》时，“那部短篇使我大吃一惊，事情就是这样简单，在我即将沦为文学迷信的殉葬品时，卡夫卡在川端康成的屠刀下拯救了我。”[23]余华对川端康成作品的看法前后发生了如此巨大的变化，正是由于四年后余华的现实环境与文化背景前后发生了很大的变化，也就构成了其“偏见”的不断重新整合变化。

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