概要：当然，这种文本形式的转变，既可以是整体的，也可以是局部的、片断的。编课本剧等就是这样一种形式。“别再说你没有说出新的东西，对已有的材料作一番编排就已经是新的了。”（巴斯卡尔语）写作不过是对已有要素的重新组合。只要对文本现有的文字作一番重新排列，就会产生出与原来意义不同的意味效果。如明末洪承畴曾自撰一副对联：“君恩深似海，臣节重如山。”以此来表示自己的忠君守节之志。但后来，他竟然叛明降清。于是有人就在他的原来的对联下面加上个“矣”字和一个 “乎”字，变成了“君恩深似海矣！臣节重如山乎？”一点细微的改编竟然给这幅对联的意义带来如此巨大的改变。同样，在语文感知中，学生如果对课文进行改编尝试，其实就是一次赋予课文意义与价值的再创造的过程，或者说是学生与课文的一次特殊对话过程。对课文创造性的改编必须生动新颖，对学生的创造性感知活动有激励作用。主要形式可以是对课文局部结构的改编，如对《项链》结尾故事情节进一步发展的续写；也可以是对课文整体的再创作，如将《诗经·静女》中青年男女“城隅相会”的故事通过创造性的想象，以小说或戏剧形式作形象生动的扩写，使古典的爱情故事传达出感人至深的现

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当然，这种文本形式的转变，既可以是整体的，也可以是局部的、片断的。编课本剧等就是这样一种形式。“别再说你没有说出新的东西，对已有的材料作一番编排就已经是新的了。”（巴斯卡尔语）写作不过是对已有要素的重新组合。只要对文本现有的文字作一番重新排列，就会产生出与原来意义不同的意味效果。如明末洪承畴曾自撰一副对联：“君恩深似海，臣节重如山。”以此来表示自己的忠君守节之志。但后来，他竟然叛明降清。于是有人就在他的原来的对联下面加上个“矣”字和一个 “乎”字，变成了“君恩深似海矣！臣节重如山乎？”一点细微的改编竟然给这幅对联的意义带来如此巨大的改变。同样，在语文感知中，学生如果对课文进行改编尝试，其实就是一次赋予课文意义与价值的再创造的过程，或者说是学生与课文的一次特殊对话过程。

对课文创造性的改编必须生动新颖，对学生的创造性感知活动有激励作用。主要形式可以是对课文局部结构的改编，如对《项链》结尾故事情节进一步发展的续写；也可以是对课文整体的再创作，如将《诗经·静女》中青年男女“城隅相会”的故事通过创造性的想象，以小说或戏剧形式作形象生动的扩写，使古典的爱情故事传达出感人至深的现代情绪；还可以是对课文的文体作创造性的转换，如将屠格涅夫的《门槛》转换成戏剧或电影剧本。其实，在对话型的语文阅读教学中，阅读感知活动本身就是一种隐性的再创作过程。而对课文的相应改编也就是一种显性的付之于具体操作的感知方式。在这种对话型的语文教学中，阅读与写作、接受与输出是一种互动式的一体化语文实践活动。 



在对话型语文学习中，将言语对象重新进行组合以创造新文本的语文实践活动，也是一种创造性的语文感知活动。后现代主义艺术往往把多种不同时代、不同风格、不能相融的文本或形象进行超现实、超时空的拼接，从而创造出一种超拔于原来各自相对简单意义组合之上的能提供新意义的艺术文本。这种创造性的拼接将使原来的文本得到一种新奇的新生。由于各种原来的意象已经从生长它们的土壤中连根拔起，从生成文本原有意义的环境和条件中脱离出来，以一定的构思方式将它们放置于一种全新的网状环境中，从一个整体的组成部分变成另一个整体的组成部分，这样一来，这些意象在原来的文本整体中那种联系和由这种联系所构成的意义结构就发生了变化，这一新的文本就不是原来各种文本意义的简单集合，而是构成了一种具有全新的文本了。王国维在《人间词话》中有一则“治学三境界说”：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。’此第一境界也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境界也。‘众里寻他千百度，回头蓦见（当作‘蓦然回首’）那人正（当作‘却’）在，灯火阑珊处。’此第三境界也。”[30]在这里王国维分别从晏殊《蝶恋花》、柳永《凤栖梧》和辛弃疾《青玉案·元夕》三首词中各取出一句用来阐述自己对治学境界的见解，既形象直观，又生动准确，别开生面。当然，王国维在这里对三句话的解读完全从原词中的语意关系之网中割裂出来了，经过自己创造性的拼接组合，从而构成与原词语意完全不同的新文本了。他自己也说：“遂以此言解释诸词，恐为晏欧诸公所不许也。”但是，通过这样的拼接解读，恰恰丰富了原作的意蕴。因为真正的阅读往往不是对作者原意的机械追寻，而应该是一种创造性的感知活动。

如何解读现代艺术的拼接式文本呢？对这种拼接式样的解读，就不再仅仅是追寻其中每个个别要素与其原初作品前后上下的联系，而是重点观看不同来源的要素如何重新组成一个新的、完全不同形态的统一体。这样一来，所有文本的边界就敞开了，它们之间不断相互沟通和作用，不断生出新的文本。这些新生的文本又继续不断地与其它文本作用，就这样无穷无尽地发展下去，将创造性的语文感知活动引向无限。



在语文阅读教学中，如果我们在对一些格律诗词作品的阅读理解中，通过给一些具有经典意义的名句进行找对子练习，达成一种与这些名句的感知对话活动，既可以进一步扩展学生的阅读视野，增加了这些名句意义的外延，更能够形象生动创造性地把玩体味这些名句的构造特点与韵外之致。这种名句联对，使得原先的名句离开了原有文本的背景，表现为不同言语对象的新颖组合，因而构成了一种奇特而丰富的意蕴情味。如王籍的名句“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽。”如果我们能把它与谢贞的“风定花犹落”进行联对，就能产生一种别出天地的对联：“风定花犹落，鸟鸣山更幽。”这样既消解了王籍原句中的合掌之疵，又体现出一种语言的机智与创造的愉悦。而在学习古典诗词时，如果能运用所掌握的对联创作知识，根据一些经典名句，尝试着对联的创作，将是一项非常具有创造性的感知活动。这对培养学生良好的语感，提高古典文学素养，将有极大的促进作用。



在对话型语文教学中，运用戏剧表演形式以达成对课文感知的创造性，将是一种非常有效而富有情趣的语文实践活动。伽达默尔说：“与艺术感受相关的是要学会在艺术品上作一种特殊的逗留。”[31]我们对诗歌的每一次朗诵、戏剧的每一次表演、小说的每一次阅读，都是我们对这些课文的一种特殊的“逗留”，一次创造性的感知活动。它都能使我们可以用自己的心灵去聆听到与我们外在的感官所接受的完全不同的东西，这样，我们才真正领悟到艺术的魅力。“任何文本几乎都为每一个接受它的人让出了一个他必须去填充的游戏空间。”[32]戏剧最鲜明地体现了文本的存在方式。它的存在就在于人们不断重复的表演和欣赏过程中，而这不断重复的过程无一不是演练者对课文的一次新的感知和再创造。因为模仿其实也是一种创造性的感知活动。在模仿中会产生出比原型更多的东西。只要是模仿，就必须会有意无意地删去一些东西和突出一些东西，因而，总是能够呈现出模仿者自身的独特理解与把握。

在语文阅读教学中，形体表演与对白演练就是一种很好的创造性的语文感知活动。一篇课文只有伴随着学生必要的知觉过程，以可感知的表现形式为人们所接受时，一个完整的创造过程才算完成。文本总是期待着读者去“表演”它们，赋予它们以生命。杜夫海纳说：“一个剧本等待着上演，它就是为此而写作的。它的存在只有当演出结束时才告完成。以同样的方式，读者在朗读诗歌时上演诗歌，用眼睛阅读小说时上演小说。因为书本本身还只是一种无活力的、黑暗的存在：一张白纸上写的字和符号，它们的意义在意识还没有使之现实化以前，仍然停留在潜在状态。”[33]学生对课文的创造性感知可以从个别化的阅读得到实现，但是如果能以一种对白表演的方式开展合作性的感知活动，则更能激发学生的创造兴趣，促进学生对课文感知的创造性。

在语文教学中，可以或应该选择一些适合形体和对白表演的小说、童话、戏剧等写人一类的课文，安排学生进行对白演示练习，让学生模仿课文中的人物形象，以自己感知到的情感语调表现出人物的形象、性格、心理、情感等的特点及其变化，更直观地创造性地呈现出学生对课文的参与作用及课文言语形式的艺术魅力。如对《雷雨》、《荷花淀》等进行人物对话练习，从而更深切地揣摩感知课文中人物复杂而微妙的心理活动与情感变化与作者驾驭人物对话的高超艺术。如屠格涅夫的《门槛》全篇以对白为主，特别适合学生的对白演练。学生可以通过声情并茂的朗诵表达出自己对人物形象性格的独特感知和理解。



（四）、培养涵咏体悟习惯



对话型的语文感知活动，强调学生养成对课文反复揣摩涵咏体悟的好习惯。

“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一个时代的读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地象一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[34]读者在阅读中，由于个体独特的审美情致、文化修养、艺术领悟水平、生活阅历以及以往阅读经验等的不同，使得每个读者都拥有自己独特的“期待视野”或语感图式。因此，同一部课文在不同的学生的阅读感知中就会获得不同的情感体验与意义呈现，同样，正如一个人不可能两次跨进同一条河流一样，同一个学生在不同的时期对相同课文的感知也会获得新的发现与体验。在语文学习中，学生对课文的反复感知过程也就是一次次对课文的意义与价值的再创造过程。课文的意义就这样在课文与学生的互动、互证的交流与对话中生成，学生对课文的每一次重新阅读都将产生新的意义（意味）。学生在创造性的感知活动中既参与了课文的意义理解，又参与了课文意义的再生产；既理解了课文，又理解了自身。学生对课文的感知过程实际上是两种视野的遭遇，这种对话意味着两种视野的融合，新的意义的出现总是同这种视野融合相伴随。在创造性的语文感知活动中，通过对话激荡出的东西，将会超出学生与课文任何一方原先的知识范围，是一个互相影响互相提高的过程。

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