概要：据说，著名作家茹志鹃十分珍爱画家赖少其给她题写的两个字“煮书”。这两个字是从佛经的“煮经”剥来的。意喻读书还不够，好的书不妨一读再读，读个滚瓜烂熟，倒背如流……这是强调精读与熟读的重要性。语文学习的目标应该是培养学生良好的语感素养，而良好的语感总是建立在精读与熟读的基础上的。王尚文先生说：“将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。……最主要的就是由于多读、熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式”[35]同样，语文感知的创造性也只有在言语主体对言语形式反复不断的感知实践中才能实现。他说：“通过感知使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜。”1、读书，尤其是有声的朗读是一种揣摩涵泳课文的方式，也是读者与文本的一种对话形式我国古代语文教育十分重视诵读，不仅对诵读有精辟的见解，而且对诵读也积累了丰富的经验。古人云：“读书百遍，其义自见。”’这就是说，书读得熟了，不必多加解说自然也就能明白其义了。朱熹在《读书之要》中就非常强调诵读的作用，主张“书须成诵”。诵读的目的是：第一，能够上口；第二，能够记住；第三，通过熟读达到更好地理解。为什么要大声地读出声音来呢？因为有

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据说，著名作家茹志鹃十分珍爱画家赖少其给她题写的两个字“煮书”。这两个字是从佛经的“煮经”剥来的。意喻读书还不够，好的书不妨一读再读，读个滚瓜烂熟，倒背如流……这是强调精读与熟读的重要性。语文学习的目标应该是培养学生良好的语感素养，而良好的语感总是建立在精读与熟读的基础上的。王尚文先生说：“将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。……最主要的就是由于多读、熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式”[35]同样，语文感知的创造性也只有在言语主体对言语形式反复不断的感知实践中才能实现。他说：“通过感知使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜。”



1、 读书，尤其是有声的朗读是一种揣摩涵泳课文的方式，也是读者与文本的一种对话形式

我国古代语文教育十分重视诵读，不仅对诵读有精辟的见解，而且对诵读也积累了丰富的经验。古人云：“读书百遍，其义自见。”’这就是说，书读得熟了，不必多加解说自然也就能明白其义了。朱熹在《读书之要》中就非常强调诵读的作用，主张“书须成诵”。诵读的目的是：第一，能够上口；第二，能够记住；第三，通过熟读达到更好地理解。为什么要大声地读出声音来呢？因为有声的朗读就是学生与课文的一种对话方式。朗读是一种对课文再创造性的感知过程，它既是学生对课文意义的一种建构、内化，同时也是课文的言语积淀为学生语感的过程。可以说，古人语文教育的成就不得不归功于诵读教学的成功运用。

 “这是一种创造，美的创造，美的有声言语的创造。简单地说，‘美读’就是‘读进去，读出来’――用自己的思想情感读进去，把作者的思想情感读出来，即‘读’者的语感图式对言语对象的同化、顺应，也是言语对象对‘读’者语感图式的开拓、改造。要求和指导学生‘美读’就是要求和指导学生沿着课文言语的阶梯去攀登课文作者的精神境界，攀登的过程就是作品的思想情感内化为学生的思想情感的过程，同时也就是作品的言语积淀为学生语感的过程。”[36]王尚文教授认为：语感的培养，除了课内的精读、美读、烂读，更需要课外的泛读。一遍又一遍的读，就是学生与课文一次又一次的对话。在多次的对话中读者不仅培养了自己的语感，也同时是对课文意义进行创造性的不断感知。



2、 对课文的复述背诵也是一种反复揣摩涵泳体味课文的方式，是一种非常有效的创造性的语文感知活动。

不少文学大家都有一些熟读成诵的故事。章太炎说自己“所读之书，百分之九十五可以背诵，甚至哪一句在哪一部书第几页都说得一点不差”；茅盾能熟练地背诵《红楼梦》的任何一回；巴金说他能写出那么多的小说和散文，全靠小时候背得滚瓜烂熟的《古文观止》上的两百多篇文章垫底……[37]复述背诵可以加深对课文的感知，并且往往可以把自己对课文的感知直观地表现出来，在复述课文中，学生既对课文作出了自己创造性的改变，又表现出了自己对课文感知的创造性。“把过去的东西重写和重新叙述，并与过去交流，最后产生出新的视野。这种新的视野被解释学视为最真实的东西。”[38]对课文的复述背诵也是一种学生与课文的对话方式，在多次的感知对话中，学生不仅培养了自己的语感，同时也是对课文意义不断进行创造性的感知。清代学者崔学古提出“书忌口传”，反对老师一味传讲，要求学生自己诵读琢磨，口诵心惟，不仅用“口耳”，还用“心目”。他说：“得趣全在涵泳。”在这种对话式的言语交换中，我们自己和对方都被改变了，或者说，对话参与者相互改变了对方。从一次富有成果的对话交换中突现出来的自我，是一个比过去更加扩大了的自我。

对文学性的课文，学生必须具有一种对作品的真诚的感动与对作品神韵的总体感悟，能够对作品语言进行真切的体味，使读者与作者的心灵发生碰撞、沟通和交流，能有效地去感受、体验作者的境遇、真实的欢乐与痛苦，从他们的作品中读解出其中的情感、力度与质感，细心地去体味、沉吟、把玩一种语言的趣味与生命的灵动。因而，这种对课文的反复揣摩涵泳体味的过程，其实是就是与课文的一次次真诚的心灵对话，并且在每一次对话中，都会有新意义的创造性的感知。这种反复揣摩涵泳体味的过程，就是一种精神上的交往，是一次生命价值与追求的交往，在对话中达成一种诗意的栖住。



3、对课文的反复揣摩涵泳体味，还可以采用对同一作品的不同版本或译本比较阅读的方式来进行。

将同一文本的不同版本或译本组合在一起，就可以构成这一文本交响合唱效应。这几个文本之间自然就形成了一种互动式对话关系，在对话中成几何级地放大这一文本的意义效应。学生通过对不同版本或不同译本课文在言语运用的变化、情调与意味差异的揣摩、比较、体悟中，就能够更形象直观地感知体验出课文的情感意蕴与艺术魅力。如《新语文读本》对培根《论读书》三个不同译本的比较阅读设计，在比较阅读感知活动中，为学生学习语言，体味语言情味，培养语感，提供一种非常感性直观的有效途径。[39]编者将分别选用了水天同、王佐良、高健三家《论读书》的译文，并附上了培根“OF STUDIES”原文，请学生以这四篇文章进行对照揣摩、比较阅读，在学生与译文之间、译文与译文之间，都构成了一种互动式的对话关系。在这种互动式的对话中，学生能够从中感知体味出不同版本言语风格细腻变化与汉语言神奇灵活的表现力。



3、 对课文的反复揣摩涵泳体味，可以采用课文联读的方式

所谓课文联读，相当于是一种专题性的研究学习。这种课文联读是以某一篇课文为中心，联系相关学科或课文，进行适当的整合、辐射、拓展，以此获取大量的相关信息，在此基础上提出若干研究性的问题，让学生在学科领域围绕专题进行独立的、合作的、对话式的研究性学习，在大量相关的信息网中实现对个别性课文全面的多维的创造性的理解，发展学生创造性研究性的思维活动。这种专题研究学习可以有效地激发学生的主动性的学习兴趣，扩展学生的阅读视野，拓宽学生的精神空间，培养学生平等自由的对话性的学习能力与多角度、发散性、批判性的思维能力。

任何一部文学文本总是处在与其它文本相互联系、比较、对立和对话之中。这就是文学的文本间性。文学的文本间性确定了一部作品在与其它大量相关作品的联系比较中所具有的独特的艺术地位。文本之间性以整个艺术文本的整体联系为背景，确定此一文本在整体联系之网上的位置。因而，每一文本都在与其它文本的比较中形成自己独特的言语呈现方式，实现其在整个艺术文本之网中的独特的艺术价值。这样，采用课文联读的方式就把具体的课文放置在一个相对开阔的文本背景之网上，因而从更深厚广大的背景上实现其独特的艺术价值。



同题而意异的若干文本组合，可以采用课文联读的方式以促进学生开展创造性的语文感知活动。同一个事件，同一个题材，在不同的作家笔下往往呈现出完全不同的风貌来，有的还大相径庭。将这样的文章放在一起进行比较阅读，可以让我们从中读出单篇文章所读不出来的意味来，给人以更多的收获与启示。同样是有感于项羽自刎乌江的历史，杜牧与李清照在诗歌表现出了完全不同的历史评价与人生选择。杜牧的《题乌江亭》：

胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。

李清照的《夏日绝句》：

生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。

这两首诗都是中国古典文学中的名作，但它们在对同一历史事件的解读上却恰好构成了一种形象而有趣的对话关系。他们对项羽乌江自刎事件，从各自完全不同的人生阅历、感情色彩和时代气息出发，阐释出了自己独特的历史选择和价值取向。在语文阅读教学中，如把杜牧的《乌江亭》与李清照的《夏日绝句》采用课文联读的方式展开教学，不仅可以增强学生对这两首诗艺术表达的深刻感悟，也对诗人合理地引用历史题材借以抒发个人思想感情的艺术构思有了更强烈的印象；同时又可以对项羽乌江自刎作出更丰满的思索，更能够培养学生对历史事件作出自己独立的创造性思考的能力。

“三一八”惨案当年震动了几乎所有知识分子，很多人都写了悼念文章。而影响最大的则是周氏兄弟的文章，即鲁迅的《记念刘和珍君》和周作人的《关于三月十八日的死者》。周作人在文中用对联总结说：“赤化赤化，有些学界名流和新闻记者还在那里诬陷。白死白死，所谓革命政府与帝国主义原是一样的东西。”而鲁迅的文字则铿然有力：“惨象，已使我目不忍视了；流言，尤使我耳不忍闻。我还有什么话可说呢？我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡。”这两篇文章无论从语言风格，情感表达方式，观察问题视角，思考方式，特别是精神气质上都呈现出了完全不同的特点。如果能把这两篇文章组合在一起进行联读比较，肯定会让学生从中获取多层次多角度的思考与联想，开启学生创造性的思维活动；同时，对鲁迅和周作人各自的精神气质有了更鲜明的印象。

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