概要：在语文感知过程中，一个人的创造性常常表现为一种“问题意识”，即首先表现在对文本的言语形式的不断探询与追究。对存在于课文言语形式中张力的自觉追问，将会极大地促进一个学生的创造能力。王尚文教授指出，在阅读教学中，张力的发现与张力的消除同等重要。张力的发现往往就是张力消除的大半。教师的一大作用是引导学生去发现张力的存在。在语文感知活动中，张力的发现就是发现问题意识的觉醒与自觉。学生往往比较容易发现语言的张力存在（如对文言文的阅读过程），而对课文表达形式中的张力存在却往往容易忽视。这就需要教师的引导作用。如我们在阅读《春晓》时，如果只是从字面意义来直解诗意，就会诗意索然。这就需要教师引导学生去发现张力的存在，并引导学生在消除张力的过程中，又发现了新的更有意义的张力。教师应引导学生创造性的感知活动，感悟到《春晓》这首诗之所以千古传颂，就在于“不觉晓”与“闻啼鸟”之间不觉与觉的张力，知“风雨声”与“知多少”之间知与不知的张力。学生通过对这两对张力结构创造性的反复感知，可以体悟到至少整首诗流动着两种对春天诗意的抒发：一种是表现惜春情怀，即在这鸟语花香的春光，人们酣睡未觉；忽然想起

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在语文感知过程中，一个人的创造性常常表现为一种“问题意识”，即首先表现在对文本的言语形式的不断探询与追究。对存在于课文言语形式中张力的自觉追问，将会极大地促进一个学生的创造能力。王尚文教授指出，在阅读教学中，张力的发现与张力的消除同等重要。张力的发现往往就是张力消除的大半。教师的一大作用是引导学生去发现张力的存在。

在语文感知活动中，张力的发现就是发现问题意识的觉醒与自觉。学生往往比较容易发现语言的张力存在（如对文言文的阅读过程），而对课文表达形式中的张力存在却往往容易忽视。这就需要教师的引导作用。如我们在阅读《春晓》时，如果只是从字面意义来直解诗意，就会诗意索然。这就需要教师引导学生去发现张力的存在，并引导学生在消除张力的过程中，又发现了新的更有意义的张力。教师应引导学生创造性的感知活动，感悟到《春晓》这首诗之所以千古传颂，就在于“不觉晓”与“闻啼鸟”之间不觉与觉的张力，知“风雨声”与“知多少”之间知与不知的张力。学生通过对这两对张力结构创造性的反复感知，可以体悟到至少整首诗流动着两种对春天诗意的抒发：一种是表现惜春情怀，即在这鸟语花香的春光，人们酣睡未觉；忽然想起夜里风雨中不知有多少落花飘零，春景不存，让人顿生无限的哀惋悲伤。另一种是表现喜春情怀，即昨夜风雨过后，窗外该是落英缤纷，鸟语花香，一派盎然生机，真让人心旷神怡啊。因此，在语文感知活动中，对张力的发现与消除就是在感知课文言语形式时一种自觉的追问与探究，是一种自觉的问题意识

在语文感知活动中，我们应该大力提倡学生的“问题意识”，在对课文言语形式的不断探究与追问中，推动着我们对课文的不断理解。钱钟书的读书方法为我们创造性的语文感知活动提供了一个很好的范例：“妄企亲炙古人，不由师授。择总别集有名家笺释者讨索之，……以注对质本文，若听讼之两造然，时复检阅所引书，验其是非；欲从而体察属词比事之惨淡经营，资吾操觚自运之助。渐悟宗派判分，体裁别异，甚且言语悬殊，封疆阻绝，而诗眼文心，往往莫逆暗契。”[26]王国维更主张以一种直透纸背的眼光来读书。他读书总是带着疑问的眼光，尤其是能够在经过世世代代、反反复复研读了的书中找出问题，并能圆满地解决问题。当然，王国维的疑建立在多读熟读的基础之上，没有多读熟读，就不会生疑，也难以解疑。

问题的提出是语文感知创造力的一个前提，也是一种创造性的表现形式之一。课文中沉睡着无限多的问题，等待着创造性感知活动去激活它。对课文中问题的探求、质疑、理解、解决就是一个创造性的感知过程。一个人没有问题意识，没有创新意识是不行的。只有当教师不再有标准答案的时候，师生的教学活动才是互动互证的、创造性的对话，在对话中去发现更多的问题，得到更多的收获。教学必须培养善于提出问题的学生。以激发问题为目的，还是以掌握知识为目的，是中国教育的关键问题。好教师必须是能够激发学生的问题，又通过教师的巧妙启发引导，引发学生更多的问题，如此反复，不断地将学生的创造性思维引入到更高的层次，解决更有价值的的问题。在对课文的读解过程中，感受“语言的痛苦”就是一种自觉的问题意识。张力的发现，也是张力消解的开始。张力是一种客观存在，学生对课文的感知活动大多处在一种不平衡的状态，而绝对的平衡只不过是一种虚假的现象，至多也只是一种相对的平衡。一种张力在创造性的感知活动中消解了，很快就会产生另一种张力，而且往往是一种更高层次的张力。这就恰当地说明了学生对课文的感知过程实际上是读者与文本间距离一――距离的克服―――新距离产生的发展运动过程。在对课文的感知活动中，张力的发现与消解就是一次次地创造文本意义的过程。伽达默尔说：“对一个文本或一部艺术作品里的真正意义的汲舀是永无止境的，它实际上是一个无限的过程。”[27]

 当然，在语文的阅读中，学生的语感图式与课文之间的张力错位最好是适度的。如果张力超过了一定的强度，对话双方也就失去了对话赖以进行的最基本的参照系和共同语境，对话也就无从展开了。席慕蓉在《书与时光》中就写到类似的经历：“原来，在这二十年中，我们所有的遭遇，所有曾经使我们哭过、笑过也挣扎过的问题，这书里早就已经有了记载。奇怪的是，二十年前读它的时候并没有看见，二十年后再翻开它，却发现在每个段落里都有等在那里的惊奇和喜悦。”张力的适度错位不仅为我们的感知活动提供了可能性，而且也给我们创造性的感知活动带来一种成功的惊喜与愉悦。这种审美距离的存在不仅可以让读者获得一种审美的愉悦，更重要的是能够把读者的语感图式或审美水准调整到一个更高的层次。

袁振国教授曾指出，中国现行的教育基本上是一种去问题化的教育。西方教育往往以知识为手段着重激发学生对问题的发现；而中国的教育往往是以知识为中心，把问题的消除视作知识增长的目的与结果。这样，在中国的语文学习中，随着学生学龄的增长，他们的问题意识反而不断地弱化，课堂上的学习气氛越加地沉闷与压抑。这无疑是中国教育的一大悲哀。在现行的语文阅读教学中，我们的评价机制更多地着眼于学生是否能准确地回答了教师向他们提出的一个个琐碎而又死板的问题，而这种准确性又是以教师本人或教参上的理解为参照系统。在对课文的感知理解上，学生不愿意也不敢从自己的独特视界出发，对课文作出创造性的解读，产生出创造性的意义，而是努力去追寻、猜测教师或者教参上对课文的答案。而一旦猜对了这些所谓的标准答案，也就意味着感知的结束与成功。他们不愿意也不敢对那些所谓的“标准答案”提出自己的疑问，学生的问题意识也就在这样的教学中被矮化与扼杀了。

在对话型语文教育中，我们应该树立这样一个观念：一个能把教师问倒的学生是一个具有创造性思维能力的好学生；而一个教师如果被学生的问题难倒而无法从现有答案中作出明确解答时，这不是教师教学的失败，而恰恰是教师对学生问题意识培养的成功。因此，一堂好课应该让学生带着问题来，又带着满脑子的思考走。在《素质教育在美国》书中，一个美国教授说：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值。”该书作者也说：“没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。”[28]



（三）、开展言语实践活动



语文是一门实践性很强的课程。

语文教学要注重培养学生的语文实践能力，而这种能力只有在丰富多样生动活泼的语文实践中才能得到培养。因此，语文学习必须以学生语文实践活动为核心，开展丰富多彩的言语实践活动，构建学生的语文综合素养。

 在对话型语文学习中，对课文的每一次言语实践活动，都是对课文的一次感知体验。在阅读教学中，我们可以开展对课文文体改编的语文实践活动。在对话型语文感知中，对课文作一些大胆自由的创造性的改编，也是一种对课文的特殊演奏方式，而且是一种非常富有创造性的演奏方式。罗朗.巴尔特认为，真正的积极的阅读与写作基本上没有区别。这是因为阅读感知本身就是对写作的完成，就是文本总文谱的联合作者。当然，学生对课文的改编写作与作者对文本的创作毕竟还是有相当大的不同。首先它必须受到课文形象的导引，并在这个基础上展开自己的想象；其次由于课文具有言语媒介的模糊性和未定性，因而比视觉形象的创造更丰富自由；其三，它不同于对现实对象的直接感知，而更多地必须依据于学生创造性的想象作用。

在语文阅读教学中，通过对课文的改编尝试，既能以多种新颖生动的形式激发学生的学习兴趣，又可以有效地促进发展学生语文感知的创造性。如鼓励与提倡学生对课文作文学样式的改编，把文学性的课文与剧本、童话、影视作品之间进行文本转换改编写作，使学生在深入揣摩理解课文的基础上，按照学生自己对课文的意义读解，充分发挥想象力和创造力，以另一种文本形式表达出来。已经有教材在这方面进行了成功的尝试，如《新语文读本》设计了一个“从小说到戏剧”的专栏。编者把巴金的小说《家》和曹禺改编戏剧本《家》并列安排在一起。[29]这两篇课文都选取了有关觉新婚姻部分的故事，让学生非常直观地感知了解到了从小说到戏剧的改编创作，看到了剧作家如何把小说家的简洁叙述转化、演变为戏剧的冲突，以另一种戏剧形式展现出小说中两颗善良美好心灵由隔膜、疑惧、拒斥到注目、同情、理解、吸引、期待，以至沟通、融合中感到生命的充实与欢愉的过程。而在阅读建议中编者还要求学生以诗的形式来表现人物的一段内心独白。这样的课文设计与阅读建议，既给学生提供了文本改编的范例，又为学生对课文的感知方式提供了一种新的选择。

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