概要：同一作家相关文章的集群阅读也是一种很好的课文联读方式。这种课文联读方式，为某个作家构筑一个相对独立完整的精神空间，并从这一独特的窗口中，最大限度地展示出这个作家整个心灵世界与人格特征。从这个作家精神空间的背景出发，学生对单篇课文的感知活动能够更多获取课文言语形式传达出的相关信息，从而达到对课文的创造性的理解与把握。在《新语文读本》中，编者匠心独运地设计了一个“苏东坡在黄州”专栏。[40]在这一专栏中，编者安排了林语堂《苏东坡传》（节选）以及苏东坡在黄州时期的诗词赋十四篇，从而构成了一个“苏东坡在黄州”的言语世界和精神世界。这种相关课文的专题性集合，让每个单篇课文都从自身的封闭结构中解放出来，与其它课文建构起一种全新的、自由而开放的结构，文本间交互辉映，互动对话，并彼此唤醒了一些被埋没在个别课文中的生命。学生透过这些精彩纷呈的作品，不仅可以倾听到苏东坡在黄州时期整个心灵世界的声音，而且对其中的个别作品的感知与把握也必然更深刻、更丰满、更亲切，从而，一个才气横溢，人格精神丰满高尚的苏东坡也就栩栩如生地站在读者的面前，与读者进行了一次激动人心的千古对话。这样专题性的研究学

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同一作家相关文章的集群阅读也是一种很好的课文联读方式。这种课文联读方式，为某个作家构筑一个相对独立完整的精神空间，并从这一独特的窗口中，最大限度地展示出这个作家整个心灵世界与人格特征。从这个作家精神空间的背景出发，学生对单篇课文的感知活动能够更多获取课文言语形式传达出的相关信息，从而达到对课文的创造性的理解与把握。在《新语文读本》中，编者匠心独运地设计了一个“苏东坡在黄州”专栏。[40]在这一专栏中，编者安排了林语堂《苏东坡传》（节选）以及苏东坡在黄州时期的诗词赋十四篇，从而构成了一个“苏东坡在黄州”的言语世界和精神世界。这种相关课文的专题性集合，让每个单篇课文都从自身的封闭结构中解放出来，与其它课文建构起一种全新的、自由而开放的结构，文本间交互辉映，互动对话，并彼此唤醒了一些被埋没在个别课文中的生命。学生透过这些精彩纷呈的作品，不仅可以倾听到苏东坡在黄州时期整个心灵世界的声音，而且对其中的个别作品的感知与把握也必然更深刻、更丰满、更亲切，从而，一个才气横溢，人格精神丰满高尚的苏东坡也就栩栩如生地站在读者的面前，与读者进行了一次激动人心的千古对话。这样专题性的研究学习无疑能够极大地提升学生创造性的感知能力。



不同文体表现同一题材的相关文章，采用课文联读方式可以极大地激发学生创造性的阅读感知兴趣，让学生通过多种文体对同一题材表现的比较阅读中，既可以达到对文章的创造性理解，又掌握了多种文体不同的表达艺术特点。如关于唐玄宗和杨贵妃的故事，自唐以降曾有不少文人墨客以不同的文学样式予以表现。如果我们能够把白居易的长诗《长恨歌》、陈鸿的传记《长恨传》、洪升的戏曲《长生殿》组合成一个研究性的学习专题，就构成了一个通过文、诗、曲不同文体表现有关唐玄宗和杨贵妃的故事艺术集群。这个艺术集群如同一个交响乐团，将多种乐器多种声部有机地组合在了一起，演绎出这个历史经典故事，从而给读者带来了多方面的艺术享受与情感冲击。通过这个艺术集群，学生在比较阅读中，多层次多角度地对文章进行了创造性的感知活动，充分体会诗、文、曲不同的言语风格以及不同文体对同一内容的各领风骚的处理艺术，从而获取多方面的艺术享受。



在语文教学中，对同类课文或同一作家的相关作品进行主题或风格的组合，联结在一起，使它们之间构成一种立体声的和弦方式，相互交融和对话，就能够举一反三，触类旁通式的进行创造性的阅读理解，并能够让这些文本创造出一种模糊多义与交叉重叠式的多重交响性的新意来。这种专题性的研究学习，既可以弥补现行教材课程上的不足，又能够改变学生的学习方式，即由课堂教学的讲、学、练模式转化为学生自主式的探究性学习的教学模式，全面培养学生自主性的创造研究素质与能力，培养学生创造性的人格精神，同时又能够拓展学生的阅读视野，拓宽学生的精神空间，增强学生的人文积淀。

对课文的揣摩感知、涵泳体味，就是一个积累、感悟语文丰富的文化内涵的过程。在这个过程中，让学生在创造性的感知活动中去感悟课文言语对象的表达，感受丰富多彩的文章样式与创造力，在反复揣摩感知的基础上，不断建构自身良好的语感图式和语言综合运用的能力，全面提高语文素养和人文素养。





我们知道，有许多事物都在等待着我们去作创造性的感知，有许多事物都在等待着我们去重新发现。既然每个事都将有新的开始，那就让我们开始吧。马丁·布伯说：“你必须自己开始。……用你的全部存在去同世界相会吧，这样，你也将与上帝相会。”[41]在对话型语文教学中，我们与文本携手走进“我与你”的世界，走近文本作者的心灵世界，在平等自由的对话中，我们去实现语文感知的创造性。













注释

[1] [13] [15] [17]黎先耀主编《读书美谈》重庆出版社1998年7月第一版P7、P15、P253、P28

[2] [9] 张英编著《文学的力量：当代著名作家访谈录》民族出版社2001年1月第一版P96 、P147

[3][19][35][36] 王尚文著《语感论》（修订本）上海教育出版社２０００年７月第１版P129、P414、P456、P460

[4] 舒里安著 罗悌伦译《审美感知心理学》漓江出版社１９９２年３月第１版P61

[5][11] [法国]米盖尔·杜夫海纳著 韩树站译《审美经验现象学》文化艺术出版社1996年版P247、P39

[6] [英国]彼德·琼斯编 裘小龙译《意象派诗选》漓江出版社1986年8月第一版P85

[7] 厨川白村著，鲁迅译《苦闷的象征》人民文学出版社１９８８年７月第１版Ｐ４７

[8] 王卫平著《接受美学与中国现代文学》  吉林人民出版社１９９４年３月第１版P14

[10] 转引自钱钟书著《谈艺录》（补订本）中华书局1984年9月第一版P99

[12] 潘知常著《美学的边缘——在阐释中理解当代审美观念》上海人民出版社1998年11月第一版P533

[14] 彼巩著《文学美学导言》，转引自Ｈ·Ｒ·姚斯、Ｒ·Ｃ·霍拉勃著 周宁 金元浦译《接受美学与接受理论》辽宁人民出版社１９８７年９月第１版P26

[16] 马克思著《马克思恩格斯全集》第34卷人民出版社1973年版  P343

[18] [德国]马丁·布伯《无声的问题》转引自《我与你》生活·读书·新知三联书店P6

[21] 加登纳《智能的结构》，光明日报出版社１９９０年，第４２０

[20] 钱理群《以“立人”为中心――――关于九年制义务教育中的语文课程改革的一些思考》《教育参考》2000年第二期

[22] 克林伯格著《社会主主义学校（学派）的教学指导性与主动性》转引自钟启泉张华主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要解读（试行本）》 华东师范大学出版社2001年8月第一版P210

[23] [25] 余华著《我能否相信自己——余华随笔选》人民日报出版社1998年12月第一版P91-92、P68-70

[24] 朱光潜著《谈文学》安徽教育出版社1996年9月第一版P70

[26] 钱钟书著《谈艺录》（补订本）中华书局1984年版P346

[27] 伽达默尔著《真理与方法》上卷，洪汉鼎译，上海译文出版社1992年P383

[28] 黄全愈《素质教育在美国》 广东教育出版社1999年12月第一版P31

[29] [48] [49]王尚文吴福辉王晓明主编《新语文读本》（高中卷）广西教育出版社2001年版第三册、第一册、第四册

[30] 王国维著《人间词话》成都古籍书店1983年影印许文雨《讲疏》本

[31][32] 伽达默尔《美的现实性》，张志扬等译，三联书店1991年版P76 、P42

[33] [德国]杜夫海纳著《美学与哲学》，孙非译，中国社会科学出版社1985年版P158

[34] Ｈ·Ｒ·姚斯、Ｒ·Ｃ·霍拉勃著  周宁  金元浦译《接受美学与接受理论》辽宁人民出版社１９８７年９月第１版P26

[37]  刘世龙《名家的背书功夫》 《中学语文教与学》 2001年第2期

[38] 滕守尧《文化的边缘》作家出版社１９９７年４月第１版P71

[41] [德国]马丁·布伯《无声的问题》转引自《我与你》生活·读书·新知三联书店P130



参考文献

王尚文著《语文教改的第三次浪潮》广西师范大学出版社1990年版。

童庆炳主编《文学活动的美学阐释》陕西人民出版社1992年8月第二版

刘小枫编《接受美学译文集》生活.读书.新知三联书店１９８９年第１版

张思齐著《中国接受美学导论》巴蜀书社1989年4月第一版《》

蒋济永著《现象学美学阅读理论》广西师范大学出版社2001年9月第一版

王丽主编《中国语文教育忧思录》教育科学出版社１９９８年１１月第１版

杨东平主编《教育：我们有话要说》中国社会科学出版社１９９９年第１版

殷鼎著《理解的命运》生活·读书·新知三联书店1988年5月第一版

金元浦著《文学解释学》东北师范大学出版社１９９７年５月第１版

金元浦著《接受反应文论》山东教育出版社1998年10月第一版

蒋成王禹著《读解学引论》上海文艺出版社１９９８年１１月第１版

吴开晋耿建华主编《三千年诗话》江西高校出版社1998年6月第一版

金生泓著《理解与教育》教育科学出版社1997年3月第一版

黎先耀主编《书林佳话》重庆出版社1998年7月第一版

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