概要：在语文感知过程中，不仅学生有由自己的偏见（语感图式）所形成的视野，而作为感知对象的课文也有自己的视野，同样有其自身的历史固定性。在感知活动中，学生达到对课文的理解即是感知过程中的一种“视界融合”。这种融合也就拓展了学生的原有视野，拓展了学生的偏见（语感图式），从而形成了对于下一次感知活动新的偏见、新的期待、新的视野。当然，学生对课文的创造性感知活动毕竟是要建立在课文自身独特的言语形式之上，它必须要受制于课文自身所呈现出的意义指向。课文的意义，来自学生理解的真实和课文自身的历史真实。一方面，课文以自己言语形式限定着学生感知活动的随意性；另一方面，学生总是从当代出发，赋予课文的历史语境以新的意义。因此，在创造性的感知活动中，学生主体走进了课文，在课文的历史传统中又渗入当代的理解，不断地重写课文的意义。因此，语文阅读感知的过程，就是学生与课文之间的一种对话并产生新质的过程。王尚文教授指出，教材不是学习的例子。教材是学生创造力的激活剂，教师是化合的催化剂。在语文阅读教学中，学生作为读者与课文的对话过程必须更多地建立在师生对话的基础之上。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过

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在语文感知过程中，不仅学生有由自己的偏见（语感图式）所形成的视野，而作为感知对象的课文也有自己的视野，同样有其自身的历史固定性。在感知活动中，学生达到对课文的理解即是感知过程中的一种“视界融合”。这种融合也就拓展了学生的原有视野，拓展了学生的偏见（语感图式），从而形成了对于下一次感知活动新的偏见、新的期待、新的视野。当然，学生对课文的创造性感知活动毕竟是要建立在课文自身独特的言语形式之上，它必须要受制于课文自身所呈现出的意义指向。课文的意义，来自学生理解的真实和课文自身的历史真实。一方面，课文以自己言语形式限定着学生感知活动的随意性；另一方面，学生总是从当代出发，赋予课文的历史语境以新的意义。因此，在创造性的感知活动中，学生主体走进了课文，在课文的历史传统中又渗入当代的理解，不断地重写课文的意义。因此，语文阅读感知的过程，就是学生与课文之间的一种对话并产生新质的过程。

王尚文教授指出，教材不是学习的例子。教材是学生创造力的激活剂，教师是化合的催化剂。在语文阅读教学中，学生作为读者与课文的对话过程必须更多地建立在师生对话的基础之上。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是一种个性化的行为，教师切忌用自己的分析取代学生的自主式的阅读感知活动。在对话型语文教学中，教师要通过有效的学习活动，通过教师、学生和文本之间互动式的对话，使学生不断进行自我组织、自我建构，在这种组织、建构中，逐渐提高语文素质，形成适合自己的学习语文的方法。

在对话型教学中，首先，教师应该注意珍惜、爱护并鼓励学生作为读者的创造性的阅读天性，而不是去限制、规范、扼杀学生内在的想象力和创造力。在语文教学中，教师就必须有意识地设疑引导，给学生一个自由想象大胆创造的自主探究空间。教师通过参与对话，扮演引导学生进行探究性和创造性感知活动的角色，提倡独立思考，提倡多角度的阅读，有创意的阅读，在阅读中展开想象和联想，在阅读中不断有所发现，读出新意，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，积累优美语言，享受审美情趣。其次，教师的作用是在学生感知活动中起一个指导者和组织者作用，教师在教学中必须引导并教会学生独立思考，引导并教会学生质疑问难、引导并鼓励学生发表个人见解，引导并激励学生在语文学习中不断有所发现。学生在阅读中的最大特点是“前理解”（即语感）的相对贫乏，师生在这方面存在着相对的落差，这就构成了师生对话的可能性与必要性。要实现学生与课文的良性对话，关键是建立起能在文本与读者之间调节的直接语境。这种语境的建立一方面要靠读者从文本的暗示或意指中发现，另一方面，教师也必须为学生的感知活动提供必要的指导，尽可能多地丰富学生的“前理解”，使学生建构起良好的语感图式。教师对学生的引导应着重解决学生在知识结构、生活阅历（情感体验）、学习方法、对课文的关注重点角度等方面的不足。朱光潜先生对言语形式独特的感知方式可以给我们在语文创造性的感知方面提供非常有益的启示。他说：“一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥贴，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么回事。……从我自己的经验和对于文学作品的观察看来，这种精确妥贴的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。”[24]在对话教学中，教师必须引导学生把自己的感知触角尽可能地伸向课文言语形式的每个角落，并且弄清部分之间的关系以及部分在整体中的地位、作用和关系。作家余华在《布尔加科夫与<大师和玛格丽特>》一文中表现出了自己对文本言语对象的独特感知方式。他在文中写道：“在这部作品中，有两个十分重要的人物，就是大师和玛格丽特。他们第一次的出现，是在书的封面上，可是以书名的身份出现了一次以后，他们的第二次出现却被叙述一再推迟，直到二百八十四页，大师才悄然而来，紧接着在三百一十四页的时候，美丽的玛格丽特也接踵而至了。在这部五百八十页的作品里，大师和玛格丽特真正的出现正是在叙述最为舒展的部分，也就是一部作品中间的部分。……这时候大师和玛格丽特的爱情开始了，强劲有力的叙述一瞬间就转换成柔情似水，中间没有任何过渡，就是片刻的沉默也没有，仿佛是突然伸过来一双纤细的手，‘咔嚓’一声扭断了一根铁管。”[25]余华以作家特有的敏感表现出了对小说页码的关心，他一再把故事、人物与书的页码编织在一起，像孩子数数那样计算页码的推进。正因为余华对页码的敏感，注意写作的准确长度，才使得余华能够从文本中发现别人所没有发现的独特结构艺术。在语文感知活动中，教师的引导不仅要解决个别言语形式，更主要的是借对个别言语形式的感知，改善提高学生对言语形式的感知水平，构建更完善的语感图式。因此，在教学中，师生关系是引导与被引导的关系，教师的职责之一就是丰富学生的前理解，优化学生对课文的感知图式，使学生的读者视野呈现出一种良好的准备态势，以便于学生的读者视野能够比较顺利地与课文的召唤结构形成融合。其实，教师在指导学生对课文感知活动的同时也在自得与提高中。这正如王尚文教授所说的，教师不只是燃烧自己，照亮别人。学生也是蜡烛，教师的责任是去点燃他们。在教学中，教师对学生学习课文的指导，往往是教师与课文的对话读解后，使先在的文本生成为一个新的文本，然后通过启发教学，引发学生的自由讨论，引导学生对课文作有创造性的感知活动。在这里，教师对课文的感知不能代替学生自己对课文的感知，更不可把教师的感知结果强加给学生。学生在教师的引导下，通过自己与课文的直接对话也必然会生成为一个新的文本，一个经过学生创造性感知活动后赋予了新意义的文本。

在对课文的读解中，我们无须去追寻它的所谓原义，因为课文意义并不是由作者一人创造和赋予的。正因为在对课文意义的解释方面，并不存在着某个最高或最终的权威。这就为学生对课文的解释提供了一个非常开阔的想象与创造的空间，因而教师可以不作（其实也很难作）结论性的意见，只为学生提供一个非常开阔的想象与创造的空间。在学生阅读感知课文时，学生与课文作者也是一种平等的对话关系，都是课文意义的创造者。据《素质教育在美国》介绍，美国的学校教育中，有一条明确规定：教师在教学中不准对学生讲解自己结论性的意见，以鼓励学生独立自主的创造性的感知与想象。这是很有深意的。

在阅读感知课文时，学生应该是一个积极主动的富有创意的探险家。老师在教学中应该允许并鼓励学生对作品的“误读”，承认“误读”的审美价值与创造功能，应多鼓励学生对课文作出自己独立的创造性的自主探究性的感知。如昌耀的《斯人》：“静极——谁的叹嘘？//密西西比河此刻风雨，在攀缘而走。/地球这壁，一人无语独立。”在一个空旷寂静的广阔空间里，那声长长的叹嘘来自何方？又坠落到了哪一片茫然的心绪？我们不知道。不等我们从万般惆怅中回过神来，地球背后那密西西比河的风雨又骤然向我们袭来。它来得是如此的突兀，以至于在我们的感官上溅起了一片巨大的轰响。就在我们惊魂未定之时，镜头来了一个蒙太奇的闪回：地球的这壁，一人无语独立。斯人无语，我们也凝神屏息，但在心灵深处却分明感受到了斯人那双沉着坚毅而又直逼你灵魂的眼神，感受到一种精神力量的巨大撞击！所有的人物背景在这里都被推向了虚无，我们分明看见，在一片茫然无垠的天际间，只有斯人，只有斯人无语独立，以一个人的精神力量铺满了整个宇宙的天空。空间的壮阔浩大与急剧转换，西半球的风狂雨横与东方的沉着冷静构成一种诗意的张力，一个召唤着读者创造性感知活动的空框结构。它在等待着我们去发现、想象、填充这张力所形成的意义“空白”，而且，我们对“空白”的每一次发现与填充都将会是新的。

因此，在对话型教学中，学生对课文感知时，就必须在教师的启发引导下，发挥学生的主动性、创造性，让他们从自己独特的偏见（语感图式）出发，将自己的感知触角指向言语形式的各个方面，尽可能从大量的言语信息刺激中形成自己对于言语形式的独特体验，从而独立主动地感知体悟出课文中言语意味与情感意趣。在对课文的感知中，学生能够提出自己独立的批评性的意见，就是一种创造性的感知与思维的标志，它标志着阅读教学的成功。



（二）、强化发现问题意识

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